Применение CLIL-подхода в обучении иностранному (английскому) языку.

Формирование единого мирового пространства увеличило потребность в специалистах, которые владеют иностранными языками на высоком уровне. В настоящее время умение общаться на иностранных языках с представителями других стран считается важным навыком для успешного взаимодействия между странами и для карьерного роста в компаниях, работающих с зарубежными партнерами. Благодаря глобальной сети интернет специалисты могут быстро получать информацию на иностранных языках без ожидания перевода на свой родной язык.
Для развития иноязычной компетенции учащихся активно разрабатываются и усовершенствуются методики обучения иностранным языкам, включая предметно-языковое интегрированное обучение CLIL (Content and language integrated learning). CLIL – это подход, при котором иностранный язык выступает как средство обучения предметам школьной программы. Учащиеся изучают предметы на иностранном языке, одновременно совершенствуя иноязычную коммуникативную компетенцию, соответственно, языковые и предметные знания тесно связаны. Этот подход соотнесен с требованиями, предъявляемыми сегодня к образовательному процессу: он позволяет учитывать потребности школьников в использовании иностранных языков при изучении других школьных предметов, а также в целях самообразования в интересующих их областях, включая их профессиональные ориентации.
Актуальность нашей работы заключается в том, что педагогические технологии CLIL ставят перед собой двуединую цель: изучение предметного содержания и иностранного языка. Тем самым, у учащихся повышается мотивация к обучению, развивается критическое мышление, они знакомятся с лексикой по учебным предметам, которая может быть им необходима в дальнейшей профессиональной деятельности, изучают культуру других стран.
Цель данной работы - разработать комплекс упражнений направленных на формирование навыков чтения на основе CLIL подхода.
Для достижения поставленной цели нами были сформулированы следующие задачи:
1. ознакомиться с педагогической и методической литературой по заявленной теме;
2. изучить теоретические положения реализации технологии CLIL;
3. рассмотреть типы технологии CLIL и их использование;
4. разработать комплекс упражнений направленных на формирование навыков чтения по методике CLIL;
5. рассмотреть и разработать новые методические рекомендации к применению технологии CLIL.
Объектом проводимой работы является применение CLIL подхода в процессе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе.
Предмет нашего исследования — возможности применения технологии CLIL для актуализации навыков чтения на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе.
Для достижения поставленной цели и решения задач в нашей работе мы использовали следующие методы исследования: теоретико-методологический анализ научной литературы в области методики преподавания иностранного языка; сопоставительный анализ языкового материала; разработка комплекса упражнений по выбранной теме.
Научная новизна данного исследования заключается в том, что в нем представлен ряд частных наблюдений и выводов, сделанных в результате анализа конкретного материала.
Теоретическая значимость исследования заключается в детальном исследовании применения CLIL-подхода, что позволит выявить его эффективность в обучении иностранному языку и оценить его влияние на уровень владения языком у учащихся.
Практическая значимость выражается в том, что в работе рассмотрены различные подходы к использованию CLIL технологий в процессе обучения различным видам речевой деятельности на английском языке, а также описаны возможности применения предметно-языкового обучения в средней общеобразовательной школе для повышения качества языковой подготовки учащихся общеобразовательного учреждения.
В результате исследования нами предложен комплекс упражнений на основе CLIL-подхода, способствующих к формированию навыков чтения, который можно использовать при дальнейшем обучении на уроках английского языка в 10 классе общеобразовательной школы.
Практическим материалом для нашего исследования послужили работы таких педагогов, психологов, теоретиков как Е.М. Зорина, С.М. Козеева, Р.Р. Зарипова, А.Е. Крашенникова, Л.Л. Салехова, К.С. Григорьева, М.А. Лукоянова, а также зарубежных ученых: Д. Койл, Д. Марш, J.Cummins и другие. В качестве основы для составления практических заданий и упражнений мы использовали учебно-методический комплекс “Spotlight” для 10 класса под авторством Афанасьева О.В., Дули Д., Михеева И.В. и др.
Хотя термин «CLIL» появился относительно недавно, в 1994 году, сама практика использования нескольких языков в обучении не является чем-то новым. Люди жили в многоязычных сообществах и тысячелетия назад, и для них владение несколькими языками было средством выживания, особенно среди состоятельных групп населения.
Так, в конце XIX века существовало два основных способа изучения иностранных языков для детей из обеспеченных семей: они либо отправлялись учиться за границу, либо нанимали иностранных репетиторов и гувернанток. В обоих случаях дети изучали не только правила грамматики, но и практическую лексику, необходимую для повседневной жизни.
Таким образом, практика интегрированного обучения языку и предметному содержанию, лежащая в основе CLIL, имеет глубокие исторические корни и была распространена задолго до появления самого термина в 1994 году.
Многие дети из зажиточных семей в те времена изучали иностранные языки не только через формальные уроки, но и через ежедневную практику общения с носителями языка - гувернантками, репетиторами и во время учебы за границей.
Билингвальное обучение, когда дети изучают предметы на двух языках, исторически возникло в странах с несколькими государственными языками. Например, в Люксембурге дети учили немецкий язык с начальной школы, а французский - со среднего звена, задолго до введения официальных стандартов билингвального обучения в 1843 году.
Важные идеи об изучении иностранных языков через предметное содержание были высказаны еще двумя выдающимися педагогами Центральной Европы. Первым был известный чешский педагог Ян Амос Каменский, который подчеркивал важность эффективного обучения иностранным языкам.
Следующий преподаватель, о котором стоит упомянуть – Маттиас Бел. Бел был учителем и директором двух грамматических школ в многоязычном регионе, где использовались немецкий, венгерский, словацкий и чешский языки. Он стремился облегчить изучение иностранных языков, рассматривая их как средство для освоения предметов учебной программы. Его девиз гласил: «Учи словам для познания реальности и мира вокруг» [4].
Его студентам, изучающим латинский язык приходилось описывать различные маршруты через латинские глагольные конструкции «войди в пещеру, заберись на неё, измерь её». Он организовал соответствующие возрасту уроки, применяя на практике множество картинок, карт, визуализировал рассказы, и тем самым стимулировал активное воображение учащихся.
Также Маттиас Бел трудился над развитием коммуникативной компетенции во всех используемых в регионе языках (немецком, венгерском и чешском). Он свел количество грамматических правил к минимуму и сфокусировал интерес учащихся на культуре стран изучаемых языков, включая тексты географического, исторического и законодательного содержания.
Бел разработал учебное пособие по грамматике и несколько книг с разнообразными текстами на латыни, чтобы учащиеся могли изучать язык без необходимости самостоятельно выводить материал. В этих книгах студенты учились словам из повседневной жизни и научились использовать их в практике.
До 1970 года необходимость создания программ с интреграцией изучения языка и содержания имела предпосылки географического, демографического и экономического характера.
По большей мере такие программы использовались в специфических лингвистических регионах (на границах стран или в больших городах). Цель их применения – помочь детям овладеть иностранным языком путём живого общения с носителями языка, с опорой на инструкции билингвального характера. Одной из первых стран, где начали применять билингвальные программы является Канада.
В 1960-х годах группа англоговорящих родителей в Квебеке обратилась к властям с просьбой создать обучающую программу для детских садов, которая бы позволила их детям:
• научиться говорить, читать и писать на французском языке;
• достигать результатов по всем учебным предметам, включая английский;
• ценить и уважать культуру франко- и англоговорящих канадцев.
В результате в школах Квебека появились программы изучения иностранного языка путем полного погружения в языковую среду. Англоговорящие школьники добровольно изучали предметы на французском языке вместе с франкоговорящими детьми.
Термин "погружение в языковую среду" стал использоваться как синоним билингвального обучения. Такие системы языкового погружения, разработанные для обучения учебным предметам и неродным языкам, получили распространение по всей Канаде, США и другим странам
С 1960-х по 1998 гг. около 300 тысяч канадских детей приняли участие в подобных программах. К 2007 году в США существовало 317 билингвальных программ языкового погружения, предоставляющих обучение на 10 языках.В 1966 году в Англии возникло новое направление в изучении иностранных языков, получившее название LAC (Language Across the Curriculum). Оно было основано на использовании междисциплинарных связей при освоении иностранного языка. Эта идея зародилась у учителей общеобразовательных школ, которые стали задумываться о важной роли дискуссий на уроках иностранного языка. Основной фокус был сделан на том, как язык отражает мышление, какие функции он выполняет в обществе, и как происходит овладение иностранным языком. [10]. Исследователи пришли к выводу, что обучающимся необходимо быть более заинтересованным в исследование языка, с которым они встречаются и который они учат в школе. Первые шаги к созданию LAC строились на экспериментах и упорядочивании теории. Идея LAC оказалась весьма последовательной и логичной, что привело к быстрому её распространению в Англии, Австралии и Канаде. В Соединенных Штатах Америки подход использовался лишь частично и был ориентирован на развитие навыков письма (WAC - Writing Across the Curriculum). В качестве метода объединения изучения предметного содержания и языка в США применяются предметно-ориентированное обучение (CBI - Content-Based Instruction) и двуязычные образовательные программы. В последние два десятилетия CLIL в основном распространялся в начальных и средних школах. Тем не менее, в некоторых европейских университетах наблюдалась тенденция развития курсов или программ на английском языке, которые частично были схожи с предметно-ориентированным подходом (CBI).
Акроним CLIL была создан Дэвидом Маршем, одним учёных, работающих в сфере полилингвизма и билингвального обучения в университете Финляндии Ювяскюля, в 1994 году. Марш обладает обширным жизненным опытом в области многоязычия: он родился в Австралии, учился в Великобритании и построил карьеру в Финляндии. Вышеупомянутый исследователь использовал канадские программы языкового погружения и британские программы LAC в качестве основы для разработки технологии CLIL. Основная идея этой технологии заключалась в том, чтобы обучать предметы через изучение иностранного языка.
Исходя из слов Марша необходимость утверждения CLIL в Европе в течение 1994 года была связана развитием политической и образовательной сфер. Политической двигательной силой было мнение о том, что социальная переменчивость в Евросоюзе требовала высокого уровня компетенции по иностранному языку. В образовательной сфере целью являлось создание и интеграция существующих методов преподавания (на примере Канады), чтобы выпускать более компетентных студентов. В течение 1990-х гг. акроним CLIL стал самым используемым термином в Европе для обозначения программ интеграции обучения иностранному языку и предметному содержанию.
В 2005 году Дэвид Марш рекомендовал обозначить CLIL как общий термин для различных методологий двустороннего характера, в которых внимание уделялось тематическому содержанию и изучаемому языку [5]. в 2006 году «Эвридика» сообщила, что в большинстве стран Европейского союза доступно обучение по технологии CLIL. К 2007 году CLIL начал применяться в 20 европейских странах. Данная информация содержалась в работе Мальерса, Марша и Вольфа «Windows on CLIL». Большая часть методик, обсуждаемых в работе, осуществлялись в общеобразовательной школьно, и только часть из них – в школах начального образования (в Австрии, Финляндии, Венгрии и Испании) [1]. На протяжении последнего десятилетия исследования CLIL, по большей мере сосредоточившиеся на лингвистической стороне технологии, быстро ускорились благодаря исследователям различных дисциплин: лингвистам, педагогам, психологам, неврологам и др.
Также к целям изучения двустороннего обучения (языку и предметному содержанию) добавилось исследование стратегий изучения и умственных навыков студентов [9]. В настоящее время во многих университетах Европы предлагаются специальные курсы подготовки учителей для преподавания по методике CLIL. Также была разработана европейская квалификационная структура для преподавателей, которые уже применяют данную технологию в учебном процессе.