1. Методика обучения аудированию учащихся об¬щеобразовательной школы

В младшем школьном возрасте у детей есть значительные резервы развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение качеств, характерных для взрослых. Дети вовлекаются в новые занятия и межличностные отношения.
С принятием ребенка в школу на первое место выходит педагогическая деятельность, наряду с общением и играми. Общими характеристиками всех когнитивных процессов ребенка являются их продуктивность, эффективность и стабильность. На уроках, например, ребенку с первых дней занятий необходимо длительное время уделять повышенное внимание, воспринимать и усваивать все, что говорит учитель. По нашим наблюдениям, преподаватели речевых и языковых дисциплин обычно недооценивают специфику навыков слушания, полагая, что они создаются сами собой при развитии речевых навыков.
Традиционные методы преподавания иностранного языка сводятся к формированию речевых навыков в письме, чтении, которые позволяют осуществлять письменную речевую деятельность, частично в разговорной речи, которые позволяют осуществлять устную речевую деятельность. Другой вид разговорной речи - слушание - был и остается без должного внимания. Сложившаяся ситуация такова, что эффективному аудированию не всегда учат в школе, что целенаправленное изучение этого вида языковой деятельности в сфере преподавания иностранного языка методически недостаточно обеспечено. Школьный курс разработан таким образом, что язык как средство общения преподается уже много лет, а само общение часто преподается эпизодически с учетом специфики различных видов речевой деятельности. Особенности слуха у детей разных возрастных групп изучены недостаточно. Эта проблема рассматривается в работах И. Винтер, ссылаясь на результаты проведенного под ее руководством исследования психологических особенностей слуха в возрастных группах и зависимости сохранности текста от коммуникативных установок, отмечает, что, прежде всего, сохранность слышимого текста зависит от отношения к слушателю.
Анализируя пересказы младших школьников, А. Г. Комм отмечает их краткость и краткость, основанные не на обобщении, а на упрощении и унификации содержания. Как пишет А.Г. Комм, в основном воспроизводились отдельные факты, детали, детали, относящиеся к собственному плану. Воспроизведение младшими учениками отражало слабость, незрелость мышления и неспособность систематизировать материал. Преобладающим является буквальное воспроизведение оригинала. Трудности в понимании воспринимаемого материала, наблюдаемые в младшем школьном возрасте, связаны с пониманием воспринимаемого материала не только в его языковой форме, но и в его структуре, что обусловлено несовершенством операций анализа и синтеза, а также процесса обобщения [18].
В детской психологии выделяют возрастные этапы формирования способности ребенка к обобщению. Обобщения младших дошкольников формируются как неполные, неточные, в области восприятия, у старших дошкольников обобщения осуществляются в области воображения. Содержанием этих обобщений являются броские, повседневно значимые признаки, часто объективно несущественные. В младшем школьном возрасте обобщения становятся достаточно полными, точными и относятся в основном к области представлений, а также эмпирических понятий.
Из-за несовершенных операций анализа, сравнения, синтеза, абстрагирования и обобщения теоретический уровень мышления недоступен младшим школьникам, что проявляется в понимании при чтении и слушании. Так, Н.А. Менчинская отметила, что из-за отсутствия соответствия между синтезом и анализом на ранних этапах развития ребенка требование составить текстовый план повторяется почти дословно, то есть воспроизводит синтез, выполненный автором текста, без возможности проанализировать сам текст и вытекающие из него существенные мысли изолировать.
На следующем этапе ребенок выделяет отдельные словосочетания, но каждое из них имеет очень низкую степень обобщения и поэтому не может выразить основную идею рассказа, то есть выполнять функцию обобщения. В контексте учебной деятельности умение различать различные задачи восприятия на основе теоретического обобщения приобретает особое значение, когда осмысление учебного материала осуществляется с целью решения конкретной учебной задачи. Поскольку образовательная деятельность предполагает формирование научных знаний на основе теоретического уровня обобщения, педагогические проблемы, решаемые в ходе образовательной деятельности, должны решаться на основе теоретических, а не эмпирических обобщений.
Поэтому слушание как средство осуществления учебной деятельности требует развитого теоретического обобщения. Если учащиеся не достигают этого уровня обобщения, они не могут успешно решать учебные задачи, в том числе те, которые достигаются с помощью слушания. Психологические особенности аудирования младших школьников также могут быть определены с помощью лингвистического анализа текстов вопросов, который включает анализ лексических, семантических, стилистических особенностей и ошибок младших школьников и в основном обусловлен особенностями аудирования как ограниченного по времени процесса, который не дает возможности превратиться в процесс, который неправильно понимают или не слышат. возвращаться.
У ребенка младшего школьного возраста формируется не логическое понимание аудиотекста, а экспрессивное, эмоциональное. Непосредственность и образность детского восприятия приводят к творческому, чувственному пониманию того, что больше всего поразило детское воображение. Другой психологической особенностью аудирования у младших школьников является то, что правильно понятое смысловое содержание текста не сочетается с их пониманием, с осознанием языкового оформления этого смысла. Эта осведомленность является одним из необходимых условий для точного понимания аудиотекста и успешного выполнения учебного задания.
Недостаток этой осведомленности приводит к нарушениям лексического соответствия слов, используемых учащимися при пересказе, к нарушениям грамматической связи. аудирование, то есть восприятие и понимание прочитанного текста, улучшается в конце начальной школы. В течение этого времени степень запоминания материала во время прослушивания будет зависеть от типа установки.
Коммуникативная установка (установка на передачу услышанного) способствует в большей степени, чем мнемическая установка (установка только на запоминание), запоминанию и дальнейшему воспроизведению воспринимаемого текста. Это стимулирует более полную, точную и правильную передачу плана действий прослушанного текста. Коммуникативная установка увеличивает лексическую насыщенность, т.е. появление новых слов в тексте по сравнению с исходным текстом, сохраненным и воспроизведенным после прослушивания [12; 19].
Исследования И.А. Винтера показали, что способ передачи слышимого текста зависит от учебного задания, которое учитель ставит перед учеником. Конкретные задачи слушателя в основном сгруппированы вокруг трех подходов: когнитивного (обучение, понимание), мнемического (запоминание) и коммуникативного.
Наблюдения показывают, что исследовательские задания будут более эффективными, чем просто "понимание и запоминание" (предоставление доказательства вместе с учителем, поиск решения и т.д.). Особенности аудирования младших школьников проявляются не только на уровне коммуникативных установок, но и в различных типах аудирования. Следует отметить, что существуют различные способы слушания – и, соответственно, обучения соответствующему коммуникативному, вербальному и невербальному поведению. Например, в неформальной и официальной обстановке повседневного общения учащиеся должны уметь проявлять благодарное слушание, то есть проявлять словами, а невербальное общение означает, что слова собеседника воспринимаются, ценятся, и слушатель благодарен говорящему [7; 11].