Психологические особенности учебной мотивации подростков с разной учебной успеваемость

Современные социально-экономические условия предъявляют все более высокие требования к качеству образования, что обусловливает необходимость повышения учебной мотивации школьников.
Особую актуальность данная проблема приобретает в подростковом возрасте, когда происходят значительные изменения в мотивационной сфере личности.
Подростковый период характеризуется снижением учебной мотивации, что нередко приводит к ухудшению успеваемости.
Именно в этом возрасте закладываются основы дальнейшего личностного и профессионального самоопределения, поэтому изучение психологических особенностей учебной мотивации подростков с разной успеваемостью представляется важной научно-практической задачей.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема учебной мотивации подростков достаточно широко представлена в современных исследованиях.
Ученые рассматривают различные аспекты этого феномена: структуру и динамику учебной мотивации (Л.И. Божович, А.К. Маркова, П.М. Якобсон), влияние учебной мотивации на успеваемость (Е.П. Ильин, Т.О. Гордеева), гендерные и возрастные особенности учебной мотивации (Н.Ц. Бадмаева, Н.Ф. Талызина).
Недостаточно изученными остаются психологические особенности учебной мотивации подростков с разным уровнем успеваемости.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью изучения психологических особенностей учебной мотивации подростков с разной успеваемостью и недостаточной разработанностью этого вопроса в психолого-педагогической науке.
Противоречие определяет проблему исследования: каковы психологические особенности учебной мотивации подростков с разной учебной успеваемостью?
Цель работы – выявить и проанализировать психологические особенности учебной мотивации подростков с разной учебной успеваемостью.
Объект исследования – учебная мотивация подростков.
Предмет исследования – психологические особенности учебной мотивации подростков с разной учебной успеваемостью.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Теоретические задачи:
1. Проанализировать психологические подходы к изучению учебной мотивации.
2. Охарактеризовать особенности учебной мотивации в подростковом возрасте.
Эмпирические задачи:
1. Выявить особенности учебной мотивации подростков с разной успеваемостью.
2. Определить взаимосвязь между учебной мотивацией и успеваемостью подростков.
Гипотеза исследования: существуют значимые различия в психологических особенностях учебной мотивации подростков с высокой, средней и низкой успеваемостью.
Методологической основой исследования выступают теория учебной мотивации Л.И. Божович, концепция внутренней и внешней мотивации Э.Л. Деси и Р.М. Райана, теория мотивации достижения Д. Макклелланда.
В качестве методов исследования использовались:
- Теоретические методы: анализ, обобщение, систематизация психолого-педагогической литературы по проблеме.
- Эмпирические методы: тестирование (методика «Изучение мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной), анкетирование.
- Методы математической статистики: описательная статистика, корреляционный анализ, сравнительный анализ (t-критерий Стьюдента).
Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы. В нем приняли участие 120 подростков 14-16 лет, учащиеся 8-9 классов.
Структура данной курсовой работы включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются проблема, цель, задачи, гипотеза и методы исследования.
В первой главе рассматриваются теоретические основы изучения учебной мотивации подростков.
Вторая глава посвящена эмпирическому исследованию особенностей учебной мотивации подростков с разной успеваемостью.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, делаются выводы и намечаются перспективы дальнейшей работы.

Учебная мотивация является одним из ключевых факторов, определяющих успешность образовательного процесса, представляя собой сложный психологический феномен, включающий в себя различные побудительные силы, направляющие и регулирующие учебную деятельность человека [4, с. 75].
Согласно Л.И. Божович, учебная мотивация – это «совокупность мотивов, которые побуждают человека к осуществлению учебной деятельности» [4, с. 78]. Иными словами, это система факторов и процессов, которые побуждают, направляют и поддерживают учебную активность индивида.
Структура учебной мотивации включает в себя следующие компоненты [6, с. 3]:
1. Познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учебной деятельности. Они отражают интерес к получению новых знаний, стремление к интеллектуальному развитию.
2. Социальные мотивы, обусловленные различными социальными факторами – мотивы долга и ответственности, престижа, самоутверждения, а также мотивы, связанные с потребностью в общении и принятии.
3. Мотивы достижения, характеризующиеся стремлением к успеху, желанием проявить свои способности и добиться высоких результатов в учебной деятельности.
4. Внешние (экстринсивные) мотивы, связанные с получением внешних по отношению к учебной деятельности поощрений и вознаграждений (оценки, похвала, материальные блага и т.д.).
5. Внутренние (интринсивные) мотивы, обусловленные самим содержанием и процессом учебной деятельности, интересом к ней, удовольствием от познавательной активности.
Как отмечает А.К. Маркова, в структуре учебной мотивации можно также выделить мотивы, связанные с потребностями в самоактуализации, самореализации и самосовершенствовании [14, с. 54]. Эти мотивы отражают стремление учащегося к личностному росту, развитию своих способностей и реализации внутреннего потенциала.
Учебная мотивация является динамичным образованием, которое может изменяться под влиянием различных факторов, таких как содержание и организация учебной деятельности, стиль педагогического взаимодействия, социальное окружение и др. [10, с. 234].
Е.П. Ильин отмечает, что на протяжении обучения в школе наблюдается снижение учебной мотивации, связанное с возрастными особенностями развития личности [10, с. 237].
Таким образом, учебная мотивация представляет собой сложную, многокомпонентную систему побудительных сил, определяющих направленность, интенсивность и устойчивость учебной активности учащегося.
Переходя к рассмотрению внутренней и внешней учебной мотивации, следует отметить, что данное разделение является одним из ключевых в современной психологии мотивации [21, с. 56].
Согласно теории самодетерминации Э.Л. Деси и Р.М. Райана, внутренняя мотивация связана с интересом, удовольствием и удовлетворением от самого процесса учебной деятельности, в то время как внешняя мотивация обусловлена стремлением к получению внешних по отношению к учебе вознаграждений или избеганием наказаний [21, с. 58].
Л.И. Божович подчеркивает, что внутренняя мотивация является более устойчивой и эффективной, поскольку она отражает личностную заинтересованность учащегося в учебной деятельности [4, с. 89].
Напротив, внешняя мотивация, основанная на стремлении к внешним поощрениям или избеганию наказаний, может привести к снижению учебной активности, когда эти внешние стимулы отсутствуют.
Таким образом, понятие и структура учебной мотивации включают в себя многообразие побудительных сил, определяющих направленность, интенсивность и устойчивость учебной деятельности.
Одним из ключевых аспектов в изучении учебной мотивации является разграничение внутренней и внешней мотивации.
Разделение было подробно рассмотрено в теории самодетерминации, разработанной Э.Л. Деси и Р.М. Райаном [21, с. 56].
Внутренняя мотивация (интринсивная) связана с интересом, удовольствием и удовлетворением, получаемыми непосредственно от самого процесса учебной деятельности [21, с. 58].
Учащиеся с преобладанием внутренней мотивации вовлекаются в учебу ради самого процесса познания, стремления к саморазвитию и самосовершенствованию.
Как отмечает Л.И. Божович, внутренняя мотивация является более устойчивой и эффективной, поскольку она отражает личностную заинтересованность в учебной деятельности [4, с. 89].
В свою очередь, внешняя мотивация (экстринсивная) обусловлена стремлением к получению внешних по отношению к учебе вознаграждений или избеганием наказаний [21, с. 58].
Учащиеся с преобладанием внешней мотивации вовлекаются в учебу ради достижения определенных целей, таких как получение хороших оценок, похвалы, материальных поощрений и т.д.
Как подчеркивает Е.П. Ильин, внешняя мотивация может привести к снижению учебной активности, когда эти внешние стимулы отсутствуют [10, с. 237].
Согласно теории самодетерминации, внутренняя и внешняя мотивация представляют собой два полюса единого континуума мотивации, между которыми располагаются различные виды регуляции поведения [21, с. 59].
Можно выделить следующие типы мотивации:
1. Амотивация – отсутствие мотивации, ощущение бессмысленности учебной деятельности.
2. Внешняя регуляция – поведение регулируется внешними наградами или наказаниями.
3. Интроецированная регуляция – поведение регулируется внутренними, но все еще внешними по отношению к личности факторами, такими как чувство вины, стыда или тревоги.
4. Идентифицированная регуляция – поведение регулируется личностно значимыми ценностями и целями.
5. Интегрированная регуляция – поведение полностью согласуется с ценностями и идентичностью личности.
6. Внутренняя мотивация – поведение регулируется интересом, удовольствием и удовлетворением от самой деятельности.
Таким образом, внутренняя и внешняя мотивация представляют собой два полярных типа регуляции учебного поведения, которые различаются по степени автономности и самодетерминации личности.
Рассматривая теории мотивации, следует отметить, что проблема учебной мотивации активно изучалась в рамках различных подходов.
Теория мотивации достижения Д. Макклелланда [11, с. 260] акцентирует внимание на мотивах успеха и избегания неудачи, которые определяют стремление учащихся к достижению высоких результатов в учебной деятельности.
В свою очередь, иерархия потребностей А. Маслоу [22, с. 589] рассматривает учебную мотивацию как производную от базовых потребностей личности, таких как потребности в безопасности, принадлежности, уважении и самоактуализации.