Формирование умения у младших школьников ориентироваться по карте и плану на уроках окружающего мира

Актуальность. В соответствии с федеральным образовательным стандартом начального общего образования предметные результаты по учебному предмету "Окружающий мир" предметной области "Обществознание и естествознание» должны обеспечивать «приобретение базовых умений работы с доступной информацией (текстовой, графической, аудиовизуальной) о природе и обществе» [1].
Умение – это освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умения формируются путем практических упражнений, что позволяет выполнять данные действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.
Локализация в пространстве любых исторических событий и фактов, географических объектов опирается именно на картографические умения и навыки, поэтому их приобретение способствует не только формированию пространственных представлений обучающихся, но и созданию у них целостной и достаточной точной картины изучаемого. Вместе с тем работа с картой является одной из самых сложных разновидностей практической деятельности младших школьников, так как требует сформированности абстрактных представлений и умения мысленно переводить трёхмерное изображение на плоскость и обратно.
Степень разработанности вопросам формирования картографических знаний и умений посвящены исследования Н.Н. Баранского, А.М. Берлянта, И.А. Витвера, Г.Ю. Грюнберга, А.А. Люблинской А.И. Преображенского А.М. Пышкало и др. Основы картографического обучения в концепции непрерывного образования заложены в работах В.Д. Лысенко, М.В. Малахова, А.А. Монич, А.М. Низова, В.С. Перекалова, Н.А. Погорелова и др. Рассматривая вопросы методики формирования картографических понятий в русле психологических проблем, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Ю.А. Самарин доказывают, что формирование картографических умений у младших школьников зависит от средств активизации обучения, уровней актуального действия и зоны ближайшего развития.
Методологические исследования Т.А. Ковальчук, А.В. Лебедь, Г.П. Логовеевой, Н.А. Погореловой, Л.П. Салеевой, Л.Н. Стасенко свидетельствуют о том, существуют проблемы формирования картографических знаний и умений у учащихся начальной школы касающиеся частных вопросов работы с картой. В последние годы активизировались исследования о методических основах картографии, содержании начальных географических представлениях, механизмах работы с картой на уроках «Окружающий мир» Л.И. Грехова, Л.К. Нарочной, В.С. Перекаловой, А.Е. Тихоновой.
Формирование картографических умений у обучающихся будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: - картографические средства обучения должны выступать, прежде всего, в качестве носителей новых учебных знаний, а не для иллюстрации объяснения учителя или ответов обучающихся; формирование картографических умений обучающихся должно вестись целенаправленно, последовательно и систематически; целесообразно проводить работу с картой на разных этапах урока; использованием разных приемов работы с картой с учетом психологических особенностей возраста обучающихся.
В начальной школе на уроках окружающего мира такими приемами являются следующие: составление легенды карты, локализация объекта на карте, «оживление» карты наглядными символами, вычерчивание объектов по уже знакомым ориентирам, чтение легенды карты.
Несмотря на активное внимание педагогической науки к процессу формирования картографических знаний, не достаточно разрешённой является проблема целостного взгляда на методику картографической работы (цели, методы, организационные формы, средства обучения) на уроках «Окружающий мир». Возникают противоречия между: теоретическим обоснованием необходимости включения элементарных картографических понятий в учебную программу предмета «Окружающий мир» и отсутствием апробированных методик по их формированию, адаптированных к младшему школьному возрасту.
Проблема исследования: каковы методические условия формирования картографических умений младших школьников на уроках окружающего мира.
Объект исследования: картографические умения младших школьников.
Предмет исследования: методические условия формирования умения у младших школьников ориентироваться по карте и плану на уроках окружающего мира
Цель исследования: изучить условия формирование умения у младших школьников ориентироваться по карте и плану на уроках окружающего мира
Задачи исследования:
1. Проанализировать педагогическую и методическую литературу по формированию картографических умений младших школьников на уроках окружающего мира.
2. Провести диагностику сформированности картографических умений у учащихся младшего школьного возраста.
3. Разработать комплекс упражнений, способствующий формированию картографических умений у учащихся младшего школьного возраста.
Методы исследования:
Теоретические: анализ психолого – педагогической литературы по теме исследования;
Практические: анкетирование, тестирование, наблюдения, количественный и качественный анализ результатов исследования.
Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список источников литературы, приложение.
Исследование психолого-педагогической литературы указывает на то, что в области педагогики и психологии нет общепринятого определения термина «умение». Этот термин рассматривается как с психологической, так и с педагогической точки зрения. Таким образом, это позволяет объяснить существующие различия в методах и подходах к пониманию понятия «умение».
Рассматривая определение умения, видим, что существует тенденция к расширению этого понятия. В Большой советской энциклопедии: «Умение – это способность человека выполнять деятельность или действие на основе ранее полученного опыта». Педагогическая энциклопедия расширяет это понятие (т.4, 1968): «Умение – возможность эффективно выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать».
Многие авторы дают определение понятия «умение» [16]:
В. Ф. Паламарчук в своей программе формирования общеучебных мыслительных умений и навыков школьников подробно описывает интеллектуальные умения и навыки: анализ и выделение главного, сравнение, обобщение и систематизация, определение и объяснение понятий, конкретизация, доказательство и опровержение, умения, необходимые в проблемном обучении.
Д. В. Татьянченко и С. Г. Воровщиков классифицируют общеучебные умения по следующим основаниям: учебно-управленческие, учебно-информационные, учебно-логические.
А. В. Усова и А. А. Бобров делят учебные умения по видам учебной деятельности: познавательные, практические, организационные, самоконтроля, оценочные. Авторы отводят ведущую роль познавательным умениям и считают, что одни умения являются общими для всех учебных дисциплин, а другие — для циклов дисциплин [15].
В своей работе Б. Ф. Ломов выделяет три группы умений: информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные. В первую категорию он включает навыки, необходимые для понимания партнёров и обстоятельств общения, способности первыми инициировать контакт, следовать культурным нормам в общении с детьми и взрослыми, осознавать контекст, в котором оказываются партнёры, учитывать мотивы общения, а также умение соотносить вербальные и невербальные средства передачи информации [12].
Эти умения необходимы для установления и поддержания эффективного взаимодействия в различных ситуациях общения, что позволяет лучше понимать собеседников и адекватно реагировать на их действия и слова. Таким образом, взаимодействие становится более продуктивным и гармоничным.
К первой группе относятся навыки настройки и согласования своих действий, мнений и установок с нуждами собеседников, а также доверие, оказание помощи и поддержки тем, с кем ведется общение. Также сюда входит использование своих личных знаний для решения общих задач и оценка результатов совместного взаимодействия.
К третьей группе отнесены способности делиться своими эмоциями, интересами и настроением с партнёрами по общению. Важными элементами являются проявление чуткости, отзывчивости, сопереживания и заботы к собеседникам, а также способность оценивать их эмоциональное поведение.
Г. И. Щукина отмечает, что «умение представляет собой единицу практической деятельности, в которой отражаются ее мотивирующие, содержательные и функциональные аспекты» [14].
Исследуя концептуальные подходы, предложенные учеными для анализа термина «умение», можно выделить несколько пояснений:
- Деятельностный подход трактует умение как элемент активности. Умение определяется как знание в процессе действия, то есть его использование в учебно-познавательной деятельности, выступая в качестве способа и уровня данной активности.
- Личностный подход позволяет рассматривать умение как важное качество личности, отражающее способность ученика к осознанной деятельности и умение достигать заранее определённых целей, опираясь на свои знания.
- Личностно-деятельностный подход подтверждает, что умение формируется в процессе выполнения различных действий. Более того, умение также служит показателем способности к целенаправленной деятельности и считается ключевым элементом личностных характеристик.
Процесс формирования навыков проходит наиболее эффективно, когда он основывается на универсальных дидактических принципах, принимая во внимание специфические характеристики содержания учебных предметов, состав обучающихся, а также индивидуальные качества участников.
Общая методика развития умений будет результативной, если она в первую очередь способствует глубокому освоению знаний.
Умение выполнять действия до уровня автоматизма является простой компетенцией. Она не является основной целью образовательного процесса, а представляет собой частную задачу на начальном, аналитико-синтетическом, этапе развития умений. Более сложные компетенции формируются в основном для решения практических жизненных и профессиональных задач, однако они также встречаются в школьном обучении.
Методика общего формирования умений во многом схожа с подходом к созданию навыков, но между ними существуют и свои особенности.
- по своей природе большинство умений представляет собой более сложные формы навыков. Алгоритм умений обладает гибкостью: действия и операции могут выполняться различными способами, их порядок может варьироваться, некоторые элементы могут отсутствовать, в то время как другие могут добавляться. Поэтому важно акцентировать внимание на значимости и целесообразности всех действий (что, как, в какой последовательности и почему следует делать и изменять в зависимости от ситуации).
- на этапе аналитико-синтетической работы по необходимости тренируются определенные операции и приемы, входящие в структуру умения, при выполнении которых некоторые действия должны доводиться до уровня автоматизма (превращаясь в навыки).
- на этапе автоматизации навыков их нет, и вместо этого, после освоения базовой структуры действий, начинается фаза выполнения в «обычных» – наиболее вероятных (от трех до семи) ситуациях.
- на этапе разнообразия и гибкости, когда условия выполнения действий становятся более разнообразными (начиная с ситуации, находящейся между стандартными). Обучающимся предлагают решать одну и ту же задачу в условиях, которые постоянно меняются. Это требует от них модификации порядка действий, исключения одних методов и операций в пользу других. Здесь предъявляются требования к самостоятельному, креативному и обоснованному изменению действий и выбору в новых условиях.
– наиболее важное значение уделяется последнему этапу – надежности умения. Этот этап является уникальным и критически значимым для формирования умения. С каждым шагом усложняется ситуация, увеличивается количество новых и неожиданных обстоятельств, ускоряются изменения, повышается значимость и риск, возникают опасности, усиливается ответственность, а также вероятность ошибок и непредвиденных сложностей.
Учащиеся учатся наблюдать, разрабатывать собственные решения, оценивать ситуации, проявлять креативность и целеустремленность, достигая требуемых результатов даже в условиях новизны и необычности. Сложность среды и возникающие трудности в конце формирования навыка становятся близки к неопределенности, что требует от обучаемых умения принимать оптимальные решения. Большое внимание уделяется анализу упражнений, совместному обсуждению действий и поиску наилучших, обоснованных вариантов [17].