Фрагмент для ознакомления
2
Мотивация представляет собой одно из ключевых понятий, помогающих объяснять движущие силы человеческого поведения. Эта проблема занимает центральное место как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Многообразие подходов к пониманию сущности и структуры мотивации подчёркивает её сложность и многогранность. В дальнейшем рассмотрим взгляды как российских, так и зарубежных исследователей, занимавшихся этой темой.
Одними из первых учёных, изучавших мотивацию достижения, были Д. Аткинсон и Д. МакКлелланд. Они определяли мотивацию достижения через сопоставление с качеством выполняемой деятельности, выявив, что она более характерна для представителей среднего класса, чем для людей низшего или высшего сословий. Успешнее других справляются именно те, кто мотивирован на успех. В классическом понимании мотивации достижения, предложенном Аткинсоном, человек ставит перед собой задачи средней сложности, что способствует его успеху.
Аристотель, Р. Декарт и Д. Локк исследовали мотивационные явления в контексте базовых черт человеческой природы и их проявлений. З. Фрейд объяснял мотивацию как механизм восстановления равновесия, потерянного в результате внутреннего конфликта. Таким образом, для Фрейда мотивация представляет собой состояние напряженности, побуждающее к поиску баланса.
В работах Э. Джеймса и К. Ланге мотивация рассматривается как проявление возбуждения. Эти исследователи выявили взаимосвязь между проявлением эмоций и мотивацией поведения, отмечая, что реакция человеческого организма на внешние стимулы играет решающую роль. Их гипотеза утверждает, что первичные физические изменения вызывают вторичные субъективные эмоции, такие как радость, печаль, или страх.
Бихевиористы исследовали, как формируются мотивации и каким образом внутренние влечения (драйвы) взаимодействуют с внешними целями. В результате этого появились три главные концепции поведения: концепция «драйва», обучение мотивациям и побуждения.
В 1918 году Р. Вудворт предложил концепцию «драйва», согласно которой «драйв» активируется при изменении внешних условий. Концепция обучения мотивациям утверждает, что способность обучаться формируется благодаря трём методам: классическому, инструментальному и обучению через наблюдение. Первая техника включает "спаривание" нейтральных стимулов с другими, вызывающими определенные реакции. Вторая подразумевает ожидание определённого события, что влияет на реакцию. Третья методика основана на наблюдении за успехами или ошибками других людей и играет ключевую роль в формировании социальных навыков, таких как агрессия и взаимодействие.
В теории побуждений переход от механистических к когнитивным подходам позволил более глубоко осознать мотивацию. Одним из самых изучаемых когнитивных подходов стала теория когнитивного диссонанса, выдвинутая Л. Фестингером, утверждающая, что люди стремятся согласовать своё поведение, взгляды и устремления, и несоответствие между ними вызывает диссонанс. Дополнительно, исследования показывают, что необходимость быть автономным и самодостаточным способствует мотивации.
Абрахам Маслоу в своей теории самоактуализации утверждал, что мотивация человека организована в виде иерархии потребностей. По мнению К. Роджерса, самоактуализация выступает как основная мотивационная тенденция.
Мотивация достижения крайне важна для полного развития личности. Она касается стремления человека выполнять свою деятельность качественно и соответственно своим внутренним стандартам. В 1930-х годах Мюррей описал «достижение» как мотивационный источник, связывая его с особенностями преодоления трудностей, манипуляций с объектами и социальным взаимодействием. [221, с.164]
Мотивация достижения сосредоточена на эффективном выполнении различных видов деятельности, направленной на достижение конкретных результатов. Она проявляется в стремлении человека приложить усилия для получения лучших результатов в значимых и необходимых для него сферах. Особенно актуальна мотивация достижения в таких контекстах, как учёба и профессиональная деятельность, где результаты должны быть оценимы как качественно, так и количественно.
Что касается структурного места мотивации достижения, то это можно рассмотреть через когнитивный и атрибутивный подходы. Когнитивный подход акцентирует, что мотивация играет не меньшую роль в успехе, чем интеллектуальные способности. Эксперименты показывают, что вера в свои возможности нередко оказывается более значимой, чем реальные навыки.[44].
Атрибутивный подход фокусируется на том, как люди объясняют свои успехи и неудачи. Теории атрибуции, разработанные Ф. Хайдером, выделяют важность понимания причин поведения, включая эмоциональные состояния и мотивацию. В этой теории акцентируется внимание на связи между причиной действия и его результатом.
В 1960-х годах Д. Роттер предложил концепцию локуса контроля, которая делит восприятие причинности на внутреннее и внешнее. Это влияет на самооценку и уверенность в себе, где интернальный локус приводит к большей самоуверенности, а экстернальный к тревожности и неуверенности.
Параметр локуса контроля связан с эмоциями удовлетворения, такими как гордость, которые возникают при атрибуции успеха к личным достоинствам. Если же неудача связывается с внутренними факторами, это может снижать самооценку и стремление к успешным действиям.
Дж. Аткинсон разработал формулу, которая описывает стремление человека к достижению успеха в определённой деятельности: T = M P I, где T – сила стремления, M – мотивация достижения, P – прогноз успешности, I – субъективная ценность успеха. Этот подход позволяет лучше понять, как развивается мотивация достижения и как она проявляется в действиях человека.
Распределение мотивации достижения, которое проявляется более или менее равномерно в различных видах деятельности, носит название генерализованного. При этом уровень мотивационных тенденций может значительно варьироваться в зависимости от специфики выполняемой активности. У некоторых людей высокая мотивация наблюдается исключительно при выполнении определённых видов задач.[43]
Х. Хекхаузен выделяет три категории норм, связанных с достижением: индивидуальные относительные, социальные относительные и предметные. Таким образом, мотивация достижения представляет собой интегративное образование, которое включает в себя латентные установки, проявляющиеся в конкретных ситуациях с учётом определённых ситуативных факторов. В своей интегральной модели Дж. Аткинсон выделяет две основные мотивационные тенденции: надежду на успех и избегание неудач. Эти тенденции имеют сложную структуру, состоящую как из устойчивых личностных диспозиций, так и из ситуативных детерминант поведения, таких как субъективная мотивация и вероятность успеха или неудачи.
По мнению Аткинсона, обе мотивационные тенденции активируются в ситуациях, связанных с достижением. Соотношение между этими тенденциями различно для каждого индивида. К. Шнайдер описывает личности, ориентированные на успех, как тех, кто выбирает задачи средней сложности и проявляет настойчивость в стремлении к успешному результату. В противовес им, личности, избегающие неудач, предпочитают не брать на себя достиженческие задания, испытывают повышенную тревожность при работе с задачами средней сложности и чаще выбирают слишком лёгкие или слишком сложные задания при наличии свободы выбора.
Несколько учёных пытались соотнести мотивацию достижения с другими формами мотивации. Х. Хекхаузен относится к внутренней мотивации, при этом утверждая, что только эстетические переживания и развлекательная деятельность могут быть отнесены к внутренне мотивированному поведению. У. Рейнолдс, в свою очередь, считает, что поведение, направленное на достижение результата, является внешне мотивированным.
Х. Хекхаузен предложил когнитивную модель, которая обобщает исследования в сфере мотивации достижения. Эта модель акцентирует внимание на процессе принятия решений и включает четыре ключевых понятия, объясняющих действия: действие, ситуация, результат и последствие. Важными моментами являются параметры ожидания и побуждения, а также каузальное атрибутирование результатов. Модель является статической и рассматривает мотивацию как замкнутый когнитивный процесс, не являющийся частью структуры деятельности.[43]
Дж. Аткинсон утверждает, что механизм мотивации достижения состоит в способности испытывать гордость за достигнутые результаты. Актуализация этого механизма происходит в определённых ситуациях, где личность выбирает цели, соответствующие её амбициям, разрабатывает стратегии и предпринимает необходимые действия. При этом воздействие результата на самооценку может быть как положительным, так и отрицательным.
В рассматриваемых моделях личность рассматривается без учёта контекста её жизнедеятельности и важности социальной среды. Отечественная психология фокусируется на действиях человека в мотивации достижения как на целенаправленной деятельности, а не процессе выбора. В этом ключе Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие учёные подчёркивают важность социального взаимодействия в мотивации.
А.Н. Леонтьев предложил теоретические основы мотивации, основываясь на эмпирических исследованиях. Он выдвинул гипотезу о возможности трансформации мотивационных образований. Леонтьев разделяет мотивацию на первичную, связанную с потребностями и влечениями, и вторичную, представляющую собой мотивы. Он считает, что мотивы могут быть известными и действующими, и последние оказывают большее влияние на деятельность.
Леонтьев, вместе с В.Г. Авсеевым, подчёркивают важность единства содержательно-смысловой и динамической стороны мотивации, рассматривая побуждения и их иерархию как содержательную часть мотивации, в то время как динамическая сторона представляется процессом.[4]
Б. Вайнер разработал классификацию четырёх факторов, влияющих на процесс мотивации: трудность задачи, способности, удача и усилия. Он также выделил три этапа эмоциональных реакций на успех и неудачу, включая первоначальные эмоциональные реакции, поиск причин результатов и эмоциональные состояния, связанные с казуальными атрибуциями.
Исследования И.А. Васильевой и М.Ш. Магомед-Эминова выявили динамические факторы, влияющие на мотивацию достижения. Магомед-Эминов представил системно-динамическую концепцию, которая анализирует процессуальное развитие мотивации, включая её структурные и функциональные аспекты. Эта концепция рассматривает мотивацию как психическую регуляцию, интегрирующую внутренние и внешние побуждения.
Ю.М. Орлов отличается тем, что рассматривает внутреннюю мотивацию как познавательную и достиженческую. Он утверждает, что учебная деятельность удовлетворяет обе эти мотивации, и что потребности достижения связаны с результативными характеристиками.[10]
Л.И. Божович провела исследования, в которых выяснила, что познавательная потребность имеет органические корни, но с течением времени становится эмоциональной. Её анализ показывает, что стремление подростков к учёбе обусловлено желанием завоевать авторитет среди сверстников.
Согласно мнениям Р.Р. Бибриха и И.А. Васильевой, качество учебной деятельности напрямую зависит от мотивов. При преобладании внешних мотивов учёба может стать формальной, тогда как всегда существует доминирующий мотив.
Т.В. Гордеева выделяет четыре блока, формирующие системную модель мотивации достижения: ценностно-целевой, когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Она подчёркивает, что каждый из этих блоков играет важную роль в организации деятельности.
О.Н. Арестова исследует влияние мотивационных переменных на результаты деятельности, утверждая, что мотивация, будучи позитивным и необходимым фактором, может иметь и негативное воздействие, если возникают определённые перцептивные защиты или искажения восприятия.[16]
С нашей точки зрения, социум и его влияние на формирование мотивации достижения невозможны без учёта социального контекста. Поэтому позиция отечественной психологической школы, рассматривающей человека как часть общества, нам представляется более убедительной. Она акцентирует внимание на сложности социальных отношений, которые влияют на мотивацию и атмосферу деятельности.
Фрагмент для ознакомления
3
1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. – 335 с.
2. Анн, Л. Ф. Психологический тренинг с подростками. СПб: Питер, 2011. – 271 с.
3. Арестова, О. Н. Мотивация как негативный фактор мышления. // Современная психология мотивации. Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. – С. 233-243.
4. Асеев, В. Г. Мотивы поведения и формирование личности. М.: Политиздат, 1976. – 157 с.
5. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 104 с.
6. Афанасьева, Н. В. Структура мотивации достижения: автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999. – 23 с.
7. Батурин, И. А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека. // Вопр. психологии. 1984. № 5. – С. 37-45.
8. Бедерханова, В. П., Бондарев, П. Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. пособие. Краснодар, 2000. – 54 с.
9. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991. – 176 с.
10. Божович, Л. И., Благонадежина, Л. В. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. – 367 с.
11. Бухаленкова, Д. А. Успешность в профессии в представлениях подростков о жизненном успехе. // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология, 2016. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/uspeshnost-v-professii-vpredstavleniyah-podrostkov-o-zhiznennom-uspehe (дата обращения 25.04.2018).
12. Валяева, Е. В. Представления учащихся старших классов о факторах, обеспечивающих жизненный успех. // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, 2011. № 4. – С. 11–18.
13. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. – 288 с.
14. Водяха, С. А. Особенности мотивации учебной деятельности креативных старшеклассников. // Педагогическое образование в России, 2014. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-motivatsii- uchebnoy-deyatelnosti-kreativnyh-starsheklassnikov (дата обращения 26.08.2018).
15. Воробьева, М. В. Коммуникативные качества старших подростков и их успешность в учении. // Вестник Курганского государственного университета. Серия: Физиология, психофизиология, психология и медицина. 2014. № 12. – С. 58–60.
16. Гордеева, Т. О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, 2006. – 332 с.
17. Гордеева, Т. О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы. // Современная психология мотивации. Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. – С. 47-103.
18. Грецов, А. Г. Психология жизненного успеха для старшеклассников и студентов. СПб: Питер, 2013. – 208 с.
19. Дементий, Л. И. К поиску личностных оснований достижения успеха. // Личность. Культура. Общество. 2014. № 4 (24). – С. 248–258.
20. Дементий, Л. И., Нечепоренко, О. П. Личностные особенности и типология успешных и неуспешных личностей. // Вестник Омского университета. 2011. № 2. – С. 277–284.
21. Дольто, Ф. На стороне подростка. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2010. – 423 с.
22. Занюк, С. Психология мотивации. Киев: Ника-Центр, 2001. – 352 с.
23. Зверева, Р. Г. Психологические детерминанты развития мотивации достижения успеха у студентов: автореф. дисс. канд. психол. наук. Пятигорск, 2010. – 20 с.
24. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. – 384 с. С. 303-305.
25. Иванова, Т. Ф. Формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста: автореф. дис. канд. психол. наук. Волгоград, 2015. – 22 с.
26. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2011. – 512 с.
27. Климова, Е. К., Помазина, О. А., Бакурова, О. Н. Психология успеха. Тренинг личностного и профессионального развития. СПб: Речь, 2013. – 160 с.
28. Кравцова, Т. Г. Структура и динамика развития мотивации достижения успехов в юношеском возрасте: автореф. дисс. канд. психол. наук. Хабаровск, 2013. – 26 с.
29. Крутецкий, В. А., Лукин, Н. С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965. – 316 с.
30. Кручинин, В. А., Булатова, Е. А. Формирование мотивации достижения успеха в подростковом возрасте. Н. Новгород: ННГАСУ, 2010. – 155 с.
31. Кулагина, И. Ю. Мотивация как индикатор качества жизни в подростковом и юношеском возрастах. // Проблема качества жизни современной молодежи. 2011. № 1. – С. 154–160.
32. Леванова, Е. А., Волошина, А. Г., Плешаков, В. А., Соболева, А. Н. Игра в тренинге. Личный помощник тренера. СПб: Питер, 2011. – 368 с.
33. Леонтьев, Д. А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992. – 16 с.
34. Лопатин, А. Р. Теория и технология создания ситуаций успеха в образовательном процессе. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. – 248 с.
35. Магомед-Эминов, М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: автореф. дисс. канд. психол. наук. Москва, 1987. – 23 с.
36. Макклелланд, Д. Мотивация человека. СПб: Питер, 2007. – 667 с.
37. Непша, М. А. Формирование потребности в достижении успеха у старшеклассников: содержательные характеристики. // Вестник Брянского государственного университета. 2012. № 1. – С. 17–20.
38. Рикель, А. М. Некоторые аспекты социально-психологической проблематики успеха. // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2012. № 1. – С. 41–48.
39. Сидоренко, Е. В. Мотивационный тренинг. СПб: Речь, 2013. – 240 с.
40. Степанов, А. Б. Психолого-педагогические условия развития потребности в достижении успеха у учащихся старших классов: автореф. дисс. канд. психол. наук. Самара, 2015. – 24 с.
41. Степанский, В. И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности. // Вопросы психологии. 1981. № 6. – С. 59–74.
42. Техтелева, Н. В. Особенности субъектности старшеклассников с различной степенью выраженности мотивации достижения успеха. // Современные педагогические и информационные технологии в образовании и медицине: сборник научных статей. Под ред. Г. П. Котельникова. Самара, 2015.
43. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. СПб: Питер, 2013. – 860 с.
44. Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижения. СПб: Питер, 2001. – 256 с.
45. Хурум, С. Х. Формирование мотивации достижения у подростков. // Вестник Адыгейского государственного университета. 2013. № 5. – С. 217–219.
46. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. – 60 с.
47. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М.: Моск. Психолого-социальный инст., Воронеж: НПО «МОДЭК», 2011. – 416 с.