Формирование элементарных умений пищевого поведения у младших школьников с тмнр в условиях комплексного сопровождения.

Введение

Актуальность исследования «Формирование элементарных умений пищевого поведения у младших школьников с ТМНР в условиях комплексного сопровождения» определяется несколькими важными факторами. В современном обществе наблюдается устойчивый рост числа детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Такие дети требуют особого подхода в обучении и воспитании, и одной из ключевых областей является формирование умений пищевого поведения. Эти умения играют значимую роль в процессе социализации, обеспечения качества жизни и независимости детей с ТМНР, поэтому вопрос их изучения становится поистине актуальным.
В настоящее время этому вопросу уделяют внимание различные исследователи. Например, исследования В. Вялова, развивая темы вмешательства в процесс обучения детей с особыми образовательными потребностями, показывают, как важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. В своей работе В. Вялов подчеркивает: «Процесс формирования ключевых навыков у детей с особыми потребностями требует синергичного участия специалистов и родителей». Его идеи совпадают с подходом М. Ахметовой, которая отмечает, что «одним из важных аспектов работы с детьми с ТМНР является системное вовлечение всех участников образовательного процесса».
Проблема исследования заключается в недостаточной разработанности методов и подходов комплексного сопровождения, направленных на формирование элементарных умений пищевого поведения у детей с ТМНР. Существующие методы зачастую не учитывают специфики их развития и обучения, что ведет к осложнениям в процессе социализации и усвоения простейших навыков.
Противоречие исследования состоит в разрыве между необходимостью практического освоения элементарных умений пищевого поведения и отсутствием эффективных методов и условий комплексного сопровождения, которые могли бы способствовать этому процессу.
Новизна исследования заключается в разработке и внедрении новых методов комплексного сопровождения, которые максимально адаптированы под нужды младших школьников с ТМНР. Эти методы должны учитывать как педагогические, так и психологические особенности детей, обеспечивая целостный подход к их развитию.
Цель исследования — определить и обосновать комплекс методов, основанных на интеграции медицинских, педагогических и психологических подходов, способствующий эффективному формированию элементарных умений пищевого поведения у младших школьников с ТМНР.
Объект: младшие школьники с ТМНР.
Гипотеза заключается в том, что формирование элементарных умений пищевого поведения у младших школьников с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) в условиях комплексного сопровождения, включающего междисциплинарный подход специалистов, таких как педагоги, психологи и специалисты по питанию, способствует более эффективному развитию навыков самостоятельного приема пищи и положительно влияет на общее развитие детей, чем традиционные методы обучения.
Предмет: формирование элементарных умений пищевого поведения в условиях комплексного сопровождения младших школьников с ТМНР.
1. Изучить клинико-психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ТМНР.
2. Проанализировать особые образовательные потребности детей младшего школьного возраста с ТМНР.
3. Рассмотреть условия реализации комплексного сопровождения детей младшего школьного возраста с ТМНР
4. Проанализировать психолого-педагогического опыта по формированию элементарных умений пищевого поведения у младших школьников с ТМНР.
5. Разработать методические рекомендации по формированию элементарных умений пищевого поведения у младших школьников с ТМНР.
Методы исследования теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы.
Теоретическую базу исследования составляют работы таких известных специалистов, как Л.С. Выготский и его концепция зоны ближайшего развития, используемая для разработки обучающих программ для детей с особыми образовательными потребностями, а также труды современного детского психолога И.Н. Красновой, которая акцентирует внимание на значении междисциплинарного подхода в работе с детьми с особыми образовательными потребностями.
Практическая база исследования будет включать несколько учебных заведений, специализирующихся на обучении детей с ТМНР. Среди них можно выделить специализированные школы и центры коррекционного обучения, которые предоставят необходимые условия для проведения экспериментальных занятий.
Таким образом, исследование способствует не только теоретическому обоснованию ряда подходов в обучении, но и практическому их внедрению, что окажет значительное влияние на качество образования детей с ТМНР, улучшение их адаптации в обществе и повышение уровня самостоятельности в повседневных ситуациях. Актуальность, обоснованная как демографическими тенденциями, так и педагогической необходимостью, делает это исследование значимым и своевременным в современных условиях.



Глава 1. Проблема комплексного сопровождения детей младшего школьного возраста в теоретической практике психолого-педагогического исследования.

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ТМНР.

Дети с серьезными множественными нарушениями развития часто демонстрируют интеллектуальные отклонения различной степени — от умеренной до глубокой. Эти состояния сопровождаются такими проблемами, как ухудшение зрения и слуха, затруднения в работе опорно-двигательной системы, аутические расстройства, а также эмоциональные и волевые нарушения в различных формах. Нередко у них возникают психические и соматические заболевания, которые негативно влияют на их рост и учебный процесс.
Интеллектуальные способности играют важнейшую роль в когнитивном развитии. Дети с различными степенями умственной отсталости и множественными нарушениями показывают разнообразные уровни познавательного развития, часто выделяясь недоразвитием мышления. У них могут существенно различаться развитие психических функций и практических навыков, даже среди ровесников.
Познавательные способности детей с множественными нарушениями своеобразны: некоторые функции могут быть более развиты, чем общее состояние ребенка. Среди речевых навыков встречаются дети, у которых речь полностью отсутствует, используются звуковые комплексы и отдельные слова или формируются фразы. Их речь нередко неразборчива и содержит аграмматизмы, требуя использования дополнительных средств коммуникации.
При умеренной и тяжелой степени умственной отсталости речевые структуры — фонетическая, лексическая, грамматическая — страдают все. Их способность к развитию устной и письменной речи ограничена; восприятие обращенной речи затруднено и фрагментарно. Ассоциации между словами, предметами и действиями формируются медленно из-за сложности в понимании.
Внимание таких детей крайне неустойчиво: они быстро устают и рассеянны, что затрудняет выполнение сложных задач и освоение новых навыков. Запоминание у них носит механический характер, а зрительно-моторная координация серьезно нарушена. Им сложно выделить главное и понять причинно-следственные связи.
Продолжительное применение коррекционных методик может улучшить психическое развитие, особенно при умеренном недоразвитии мышления. Психофизическое развитие также страдает, поскольку нарушены координация, точность и скорость движений, что затрудняет освоение трудовых навыков. У одних детей проявляется заторможенность, у других, напротив, повышенная активность и беспокойство. Большинству детей трудно дается статическая и динамическая координация. [11]
Дети данной группы испытывают трудности в обучении навыкам, требующим мелкой моторики, таким как взятие и манипуляции с мелкими предметами.
Уровень самообслуживания у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития у некоторых детей полностью зависит от окружающих в вопросах одевания, питания и гигиеничных процедур. Их представление о мире ограничено бытовыми предметами. Дети с глубокими интеллектуальными нарушениями сталкиваются с трудностями в овладении речью и постоянно нуждаются в уходе и наблюдении. Кроме того, у многих выявляются дополнительные нарушения, такие как аутизм или проблемы с сенсорикой и двигательной системой. Эти особенности в комплексе создают тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР), которые требуют значительной поддержки.
Соотношение психофизического развития детей с ТМНР не соответствует возрастным параметрам. Органические повреждения ЦНС часто являются причиной комбинированных нарушений и значительных отклонений в развитии интеллекта и сенсорных функций, а также в движении, поведении и коммуникации, создавая препятствия для их самостоятельной жизни в семье и обществе. Развитие таких детей зависит от множества факторов: этологии, патогенеза нарушений, времени их появления, степени каждого расстройства и специфики их сочетания, а также от качества оказанной коррекционной помощи.
Из-за значительных отклонений в познавательных процессах, таких как восприятие, мышление и память, дети с выраженными интеллектуальными нарушениями и ТМНР сталкиваются с трудностями в усвоении образовательных программ. Особенности эмоциональной сферы, обусловленные гипо- и гиперсензитивностью, приводят к неспособности самостоятельно регулировать эмоции, что проявляется в нежелательных реакциях. Интерес к деятельности у них часто кратковременен и не обоснован мотивами.[1]
Образовательные потребности таких обучающихся обусловлены сложными сочетаниями нарушений, часто включающими аутистические расстройства, двигательные и сенсорные нарушения, и различные заболевания. Специальные условия обучения должны учитывать эти потребности. Анализ особенностей позволяет выделить три категории обучающихся с анализом их потребностей в специальных условиях, включая детей с умеренной до глубокой умственной отсталостью и ТМНР.
1 группа. Некоторые из детей, классифицированных как обучающиеся с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), страдают серьезными неврологическими расстройствами, такими как сложные формы ДЦП (например, спастический тетрапарез, гиперкинез и другие). Эти состояния обуславливают их почти полную зависимость от помощи окружающих в перемещении, самообслуживании, повседневной активности и общении.
Для большинства детей этой категории невозможно поддерживать сидячее положение самостоятельно. Их конечности спастичны, что усиливается гиперкинезами. Коммуникация затруднена из-за органических нарушений речевого аппарата, что препятствует овладению речью.
Однако уровень умственного развития у этих детей варьируется от умеренных до глубоких нарушений. Дети с умеренными интеллектуальными нарушениями демонстрируют элементарные способности к освоению основополагающих навыков, необходимых для социальной адаптации. Они интересуются общением, что создаёт позитивные условия для обучения речи или альтернативным коммуникационным способам. Их уровень интеллекта позволяет осваивать основы чтения, письма, счёта и тому подобное.
Некоторые моторные умения, такие как захват, удержание предметов и контролируемые движения, служат предпосылкой для обучения навыкам самообслуживания и практической деятельности.[22]
Дети с более серьёзными нарушениями интеллекта реже проявляют интерес к взаимодействию, испытывают трудности с пониманием обращённой речи. Для них важны средства альтернативной коммуникации, определение сенсорного и двигательного потенциала, а также развитие практических навыков.
2 группа. У детей второй группы наблюдаются выраженные поведенческие нарушения, часто связанные с аутистическими расстройствами. Это проявляется в импульсивности, стереотипии, агрессии, проблемах с коммуникацией и социальной интеграцией.
Аутизм усложняет определение степени интеллектуальных нарушений, так как взаимодействие с окружающими минимально и зачастую сводится к обращениям за помощью.
Они часто не проявляют интереса к окружающим, не реагируют на попытки взаимодействия, неохотно откликаются на обращения взрослых, а при запретах могут проявлять агрессию. Такие реакции возникают при смене обстановки, в присутствии незнакомых людей или в шумных местах.
Из-за сложности с поведением и эмоциональной волей обучение в группе затруднено. Поэтому при приеме в образовательное учреждение важен адаптационный период с индивидуальным сопровождением для постепенной интеграции в коллектив.
3 группа. У детей третьей группы нет серьезных нарушений двигательных функций, они способны к самостоятельному передвижению. Однако возможны замедленная координация и темп движений.
Некоторые дети демонстрируют деструктивное поведение и стереотипии, но в менее выраженной форме, чем во второй группе. Интеллектуальные нарушения варьируются от умеренных до тяжелых.
Большинство детей владеют основами речи, выражают потребности и сообщения простыми словами и предложениями. У некоторых детей речевые умения более развиты, но не всегда направлены на социальное взаимодействие.[21]
Другая часть детей общается через жесты, изображения, вокализации и стереотипные слова из ограниченного набора.
Учащиеся могут выполнять отдельные действия, но слабая мотивация и нестабильное внимание мешают завершению полноценной деятельности.
Учитывая клинические аспекты развития детей, индивидуально-типологические особенности не отражают принятую диагностику умственной отсталости по МКБ-10. Специальная психология и педагогика помогают формировать условия обучения и воспитания в образовательных учреждениях, рассчитывая на достаточное количество персонала и специалистов для удовлетворения особых образовательных потребностей, которые включают физическое сопровождение, подбор подходящих технических средств, и планирование учебного процесса.
Анализ психолого-педагогических данных позволяет описывать категорий детей, однако не предусматривает распределение на группы по типологическим признакам. Состав группы должен быть разнообразным, с участием представителей разных типологических групп, чтобы дети могли учиться у друг друга, подражать и оказывать помощь, при этом важна правильная организация работы персонала.
В соответствии с СанПиН класс/группу по варианту 2 АООП можно наполнить до пяти учащихся. Рекомендуется следующий подход: до 2 человек из первой группы, 1 из второй и 2-3 из третьей. Допускается объединение двух классов, если число персонала увеличено до 4 взрослых (обычно 2 учителя и 2 помощника) на 10 учащихся.
Дети с интеллектуальными нарушениями, умеренной и глубокой степенью, нуждаются в особых образовательных условиях из-за специфических потребностей, вызванных их развитием. Это предполагает разработку специальных индивидуальных программ, применение соответствующих методов и форм обучения, а также использование оборудования и материалов, способствующих их развитию и формированию жизненных компетенций.
Анализ понятия ТМНР (трудности в развитии навыков) у детей младшего школьного возраста с ТМНР (трудности в развитии навыков чтения и письма) требует рассмотрения ряда аспектов, включая этиологию, проявления, подходы к диагностике и методам коррекции.
1. Этимология и определение
ТМНР охватывает широкий спектр нарушений, касающихся усвоения учебной информации, что может проявляться в трудностях с чтением, письмом, математикой и другими предметами. В младшем школьном возрасте, когда образовательные нагрузки увеличиваются, эти трудности становятся более заметными.
2. Проявления ТМНР
У детей с ТМНР можно наблюдать различные симптомы, такие как:
Затруднения в чтении: медленное, неверное чтение, сложности с пониманием прочитанного.
Проблемы с письмом: ошибки в написании, неаккуратное оформление, трудности с формированием предложений.
Невозможность правильно воспринимать и усваивать информацию, что негативно сказывается на учебной успеваемости.
3. Диагностика
Для диагностики ТМНР необходимо использовать комплексный подход, включающий:
Психолого-педагогическое тестирование.
Наблюдение за поведением ребенка в учебной среде.
Консультации с учителями и родителями для получения полной картины о трудностях ребенка.
4. Коррекционные подходы
Коррекционные мероприятия для детей с ТМНР должны быть индивидуализированы и провести через следующие этапы:
Создание поддерживающей и безопасной учебной среды.
Использование адаптированных образовательных методов (наглядные пособия, игровые технологии).
Проведение специальных занятий по коррекции нарушений и развитию навыков чтения и письма.
Таким образом, трудности в развитии навыков чтения и письма у детей младшего школьного возраста являются значительной проблемой, требующей внимательного и комплексного подхода как со стороны родителей, так и со стороны педагогов. Важно проводить диагностику и коррекцию на ранних стадиях, чтобы обеспечить успешную адаптацию ребенка в образовательной сфере и в дальнейшем.
Реализация образовательных потребностей таких детей требует специальной организации их к жизни как в образовательном учреждении, так и дома, что способствует развитию их жизненных навыков в рамках образовательной программы.

1.2 Особые образовательные потребности детей младшего школьного возраста с ТМНР.

У детей с выраженной и значительной умственной отсталостью наблюдается значительное отставание в интеллектуальной сфере, что затрудняет освоение учебных дисциплин. Происходит нарушение ключевых психических процессов, таких как память и мышление, а также нарушается структура речи на уровне фонетики, лексики и грамматики. У детей с серьезной умственной отсталостью возникают сложности или невозможность в овладении устной и письменной речью, в связи с чем частично необходимо применение невербальных средств общения и логопедическая поддержка.
Внимание у учеников с выраженной умственной отсталостью характеризуется низким уровнем эффективности из-за быстрой утомляемости, нестабильности и отвлекаемости. Низкая концентрация внимания препятствует решению сложных задач и формированию устойчивых учебных навыков. Тем не менее, целенаправленные коррекционные занятия могут способствовать положительной динамике в психическом развитии ребенка.[5]
Моторная сфера у детей с таким диагнозом нередко характеризуется проблемами координации, точности и темпа движений, что затрудняет освоение физических упражнений и простых трудовых умений. У некоторых детей отмечается замедленность и неуклюжесть движений, тогда как у других повышенная возбудимость может приводить к беспорядочной активности. Основные трудности у данной категории детей связаны с овладением навыками, требующими точных движений: манипуляции с карандашом, шнуровка обуви, застёгивание пуговиц и так далее. Некоторые дети зависят от помощи взрослых в таких повседневных действиях, как одевание, еда и личная гигиена, что требует постоянного ухода и наблюдения.
Эмоциональная сфера демонстрирует не только недостаточное развитие, но и специфические черты, такие как гипо- или гиперчувствительность. Из-за слабости волевых процессов, детям сложно регулировать своё эмоциональное состояние, что часто приводит к негативным поведенческим проявлениям. Интерес к деятельности носит нестабильный и кратковременный характер и обычно не подкреплён внутренней мотивацией.[23]
Ярко выраженные нарушения когнитивной сферы, такие как восприятие, мышление, внимание, интерес и память, делают неэффективными подходы, основанные на абстрактно-логическом мышлении и речевых процессах. Это создает серьезные затруднения в усвоении образовательных программ в детском саду и школе.
Дети с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, а также с ТМНР, имеют уникальные потребности в образовании, вызванные специфическими патологиями умственного развития, часто сочетающимися с другими психофизическими нарушениями. Для этих детей важно создать условия, обеспечивающие развитие личности и решение актуальных вопросов их жизнедеятельности.
К основным аспектам реализации этих образовательных потребностей относятся:
начало образования;
содержание образования;
подбор специальных методов и средств обучения;
организация учебного процесса;
расширение образовательных возможностей;
продолжительность образовательного процесса;
определение участников образовательной среды.
Начало обучения детей с ТМНР играет ключевую роль в их дальнейшей развитии, требуя раннего вмешательства и комплексного подхода к коррекции нарушений. До начала основного школьного обучения необходим период ранней помощи и дошкольного образования для создания оптимальных условий в будущем.
Содержание образования для таких детей включает индивидуально разработанные программы, которые содержат специальные предметы и коррекционные курсы, отличающиеся от стандартного образовательного плана. В адаптированную программу входят дисциплины, такие как «Речь и альтернативная коммуникация», курсы по сенсорному развитию и освоению предметных действий.[30]
Специальные методы и средства обучения позволяют создать индивидуальную образовательную траекторию для каждого ребенка, используя специфические подходы и этапность обучения. К таким средствам относятся печатные изображения, предметные алгоритмы, электронные устройства для коммуникации и другие.
Организация обучения требует учета потребности в индивидуализации и структурировании образовательной среды. Для детей с аутизмом, совмещенным с умственной отсталостью, первоначально необходима индивидуальная подготовка, позволяющая постепенно усваивать последовательность событий.
Расширение образовательного пространства подразумевает выход за пределы учебных заведений, интеграцию реальных социальных навыков в повседневную жизнь, например, обучение в магазинах, кафе и общественных местах.[17]
Длительность обучения. Следуя принципу нормализации повседневности, общее образование детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, а также с ТМНР по адаптированной основной общеобразовательной программе рассчитано на 13 лет. Учитывая трудности переноса выработанных навыков в новые ситуации, данный аспект важен для учеников с ТМНР, особенно в целях поддержания их самостоятельности и развития жизненных умений.
Для максимально эффективного обучения детей с ТМНР необходимо согласовывать требования от всех, кто окружает ребёнка, и наладить совместную работу специалистов различных сфер: педагогов и психологов специального профиля, социальных работников, медиков и, конечно, родителей. Организация процесса обучения также должна учитывать круг общения ребёнка, включая обслуживающий персонал, волонтёров, родственников и друзей семьи.