Совершенствование методики обучения грамоте.

Актуальность работы. Обучение грамоте – один из наиболее значимых этапов в процессе обучения детей в начальной школе. Однако начало обучению грамоте (чтению и письму) – самый сложный из этапов в жизни ребенка, который готовиться к поступлению к школе. Эта сложность выражается как в психологическом, так и физиологическом плане, это вызвано тем, что многие системы организма не готовы к новым нагрузкам.
Вместе с тем, одной из ведущей задачей современной педагогики выступает необходимость повышения качества образования, которое осуществляться должно не за счет введения дополнительной нагрузки на обучающихся, а именно через совершенствование используемых форм и методов обучения, с помощью внедрение в учебный процесс развивающих образовательных технологий, которые ориентированы в первую очередь на передачу уже готовых знаний, а преимущественно на формирование и обязательное развитие личностных качеств обучающихся.
Непосредственно от того, насколько будет эффективно осуществляться работа по формированию и совершенствованию у обучающихся навыков чтения и письма, напрямую зависит успешность практически всего дальнейшего обучения, так как школьники на последующих этапах при изучении практически любого учебного предмета неизменно воспользуются освоенными ими навыками при обучении грамоте. При этом поиск эффективных методик обучения грамоте продолжается.
Все выше сказанное делает рассмотрение темы «Совершенствование методики обучения грамоте» актуальным.
Цель работы: выявить направления совершенствования методики обучения грамоте.
Задачи работы:
1) дать общую характеристику проблеме методики обучения грамот;
2) диагностическим путем выявить проблемы обучения грамоте первоклассников;
3) разработать практические рекомендации по методике обучения грамоте на добукварном и букварном этапах.
Теоретическую основу работы составили работы таких исследователей, как З.Е. Агранович, Б.Г. Ананьев, Н.Л. Бежанова, М.М. Безруких, Т.Г. Визель, И.В. Волошина, А.Т. Габдуллина, Е.В. Гурьянов, Ю.В. Коротина, И.Б. Ларина, Е.А. Левина, Л.Д. Мали, С.В. Плотникова, М.М. Разумовская, Е.Ю. Салина, Л.Б. Селезнева, Г.В. Чиркина и др.
Методы исследования: метод сопоставительного анализа, метод диагностических процедур, метод логической группировки выявленной информации.
Структура работы представлена введением, двумя главам, заключением, списком использованных источников, заключением и приложением.
В первой (теоретической) главе дается понятие и история становления обучения грамоте, прослеживаются этапы и проблемы обучения грамоте современных школьников, а также раскрываются подходы к обучению грамоте в традиционной и развивающей системе обучения.
Вторая глава носит практический характер. В ней диагностическим путем выявляются проблемы обучения грамоте и даются рекомендации по методике обучения грамоте на добукварном и букварном этапах.
Новизна работы заключается в комплексном раскрытии проблем методики обучения грамоте, а также в выработке рекомендации по методике обучения грамоте на добукварном и букварном этапах.
Обучение грамоте – это начальный этап в рамках процессе школьного обучения русскому языку, задачами которого является формирование у учащихся первых классов элементарных умений по письму и чтению.
В свою очередь методика обучения грамоте – это такой раздел общей методики преподавания русского языка непосредственно в начальных классах, изучающий овладение грамотой и определяющий основные методы формирования у обучающихся первоначальных умений письма и чтения. На базе выявленных закономерностей происходит разработка прописей и буквари, выстраивание системы уроков обучения грамоте, а также разработке методических пособия для педагогов по обучению первоклассников грамоте [Львов, 2017].
Методы обучения грамоте принято классифицировать в зависимости от: 1) единицы языка, взятой в качестве исходной при обучении элементарному чтению (то есть это буква, звук, слог, а также целое слово), а именно: буквенные, звуковые, слоговые, а также целых слов; 2) от вида деятельности учащихся (например, анализ, синтез), который является ведущим: аналитические, аналитико-синтетические, а также синтетические [Мали, 2014].
Вплоть до конца XVIII столетия использовался так называемый буквослагательный метод, который опирался на механическое заучивание букв, а также их названий, слогов и слов. В этом случае обучение начиналось именно с изучения алфавита. Обучающиеся со слов учителя сначала запоминали названия букв алфавита, а после этого они учились из букв складывать отдельные слоги и слова. Учитель в этом случае называл буквы и итог сложения, а ученики за ним повторяли. Первоначально запоминались ученикам слоги со всеми согласными и одной гласной, а после этого последовательно со всеми гласными
В свою очередь буквослагательный метод представляет собой ярко выраженный буквенный синтетический метод (то есть заучивание букв, потом их объединение в слоги и далее в слова). Основным недостатком этого метода являлось то, что он практически не опирался на звуки, а также не требовал слитного чтения слога. Сложное название букв заметно затрудняло понимание текста. Кроме этого, письмо было оторвано от чтения [Волина, 2018].
Далее на смену буквослагательному методу приходят некоторые другие, в основном звуковые методы, которые ориентировались на аналитическую, синтетическую, а также аналитико-синтетическую деятельность обучающихся. В России в 40-е годы XIX столетия популярен был аналитический звуковой метод: обучающиеся делили предложения на слова, затем слова – на слоги, а слоги они в устном варианте раскладывали на звуки, в письменном варианте – на буквы. С подобной работы в наши дни, собственно, и начинается обучение грамоте.
В XIX в. распространён был синтетический звуковой метод. В этом случае обучение грамоте начиналось непосредственно с изучения отдельных звуков, а потом – с изучения соответствующих букв. После накопления отдельного количества звуков и букв, вводились синтетические упражнения: то есть обучающиеся сливали звуки в слоги, из букв составляли слоги и слова; далее ими усваивались новые звуки и т.д.
Слоговые методы заключаются в операциях складывания и раскладывания слогов. Тексты составляются так, чтобы трудность читаемых слогов и слов имела постепенное нарастание. Например, вся первая часть «Азбуки» Л.Н. Толстого была составлена из слов, которые не превышали 2 слогов и 6 букв. В качестве отрицательного момента в слоговых методах можно указать: механическое зазубривание букв, а также огромное число слогов, наконец, сложение слов из заученных элементов. При этом положительное – это введение слоговых упражнений и таблиц.
В России в начале 20-х годов ХХ столетия распространился абсолютно непривычный для русской школы – это метод целых слов. Данный метод не обеспечивал развитие у обучающихся фонематического слуха, что сказывалось негативным образом на их орфографической грамотности. В качестве еще одного его недостатка можно назвать отсутствие развития мышление детей, так как он опирался на механическую, зрительную память.
Поиски эффективных методов обучения грамоте к середине XIX столетия большинство букваристов к заключению, что: 1) звуковые методы имеют перед буквенными свое преимуществами, потому как больше соответствуют звуковой природе речи; 2) аналитическая работа обеспечивает более лучшее мыслительное развитие детей; 3) нельзя разделять обучение детей чтению и письму [Коротина, 2007].
Поэтому и зародился звуковой аналитико-синтетический метод, в разных его вариантах применяемый в начальной школе уже более 100 лет. Этот метод в России метод введён был К.Д. Ушинским, который в обучении грамоте идёт вовсе не от буквы к звуку, а именно, от звука к букве, его обозначающей.
Современный звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте неизменно опирается на осознанное владение обучающимися приёмами звукового анализа и синтеза, а также понимание ими основных механизмов чтения и письма.
В основе этого метода лежат приёмы анализа и синтеза, рассматриваемых в единстве. При этом анализ направлен на знакомство обучающихся с предложением в качестве основной коммуникативной единицей речи, а также умение из его вычленять состав слова. В свою очередь в составе слов выделяются звуки, а также их сочетания. Практически каждый выделенный звук рассматривается с позиции его артикуляционных и акустических признаков. При знакомстве обучающихся с новым звуком он обязательно сопоставляется по базовым фонетическим признакам с ранее изученными. Наконец, на итоговом этапе обучающиеся устанавливают место звука в слове.
В отношении синтеза можно указать, что он включает путь от минимальных единиц непосредственно к наиболее сложно организованным формам: то есть образование из исходных звуков либо же букв слогов и словоформ, а также слоговое чтение по специальным карточкам и (либо) таблицам с переходом к чтению обучающимися уже целых лексем и предложений [Плотникова, 2019].
В настоящее время обучение первоклассников грамоте подразделяется на этапы. Но существуют и отдельные проблемы.