Изучение особенностей письменной речи младших школьников с ОВЗ

Процесс письма – сложная деятельность, включающая в свой состав ряд психофизиологических компонентов. В нём задействованы различные анализаторы. Это сложный процесс, который подразумевает последовательный алгоритм работы речезрительного, речеслухового, двигательного и речедвигательного анализаторов.
Исследователи утверждают, что процесс письма представляет собой многоступенчатую систему, начинающуюся с навыка символизации, переходящий в развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза. Все это позволяет сформировать у ребенка полноценный словарный запас и в последующем графомоторные навыки [3], [8].
Анализ литературных первоисточников показал, что физиологические основы процесса письма является дифференциация слуховых, зрительных и кинестетических стимулов, связанных с письмом; концентрация возбуждения и торможения в соответствующих границах двигательной зоны коры, а также баланс возбуждения и торможения при описании простейших форм графиков и их взаимосвязи, а также формирование множественных временных взаимосвязей [3].
Все вышеперечисленное позволяет нам обобщить, что процесс письма представляет собой сложное действие, в основе которого лежит взаимодействие различных психических процессов, связанных не только с буквенными ассоциациями, а находящимися вне поля деятельности процесса письма [5].
По мнению И.Н. Садовниковой, процессом письма управляют различные отделы коры головного мозга, но они играют неодинаковую роль при разных видах письма. К старшему дошкольному возрасту лобные доли учащихся не развиты в совершенстве, что, в свою очередь, усложняет процесс овладения письмом [25].
Процесс формирования письменных моторных навыков в значительной степени зависит от таких функций, как зрительно-слухово-моторная координация. С.Е. Гаврина, Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новиков, Н.В. Новоторцева и ряд других учёных доказали, что процесс формирования системы связи между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами зависит от следующих аспектов:
― зрительный и двигательный контроль;
― координация движений;
― пространственное восприятие;
― сформированность пространственных представлений;
― чувство ритма;
― «умелость рук»;
― внимательность, которая требуется для предотвращения графических ошибок и ошибок;
― зрительное внимание [17].
Развитие двигательного навыка – это работа смысловой цепочки, в которой невозможно отделить отдельные смысловые звенья или соединить их порядок. Двигательный навык сам по себе представляет собой очень сложную структуру: он всегда делится на ведущий и фоновые уровни, вспомогательные звенья, фон в истинном смысле этого слова, автоматизацию и перекодирование разных уровней и т. д. Процесс ее формирования представляет собой не что иное, как качественную структуру [5].
По мнению Н.Г. Агарковой, моторика письма – это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие описывать звуки и сочетания языка [1].
Графические навыки — это автоматизированный метод различения и перекодирования фонем в соответствующие буквы, для создания контуров, при которых используются определенные движения рук. Этот навык обеспечивается взаимосвязанной деятельностью слухового, суставного, зрительного и двигательного компонентов [2].
А.К. Аксенова объясняла, что двигательный навык письма представляет собой сложное языково-двигательное действие, которое выражается в виде речи (разума), с одной стороны, и движения, с другой [2].
Окончательным этапом формирования навыков письма является формирование у детей графомоторных навыков, обусловленных умением обозначать графические символы букв.
А.Р. Лурия считает, что сложные рефлекторные действия располагаются на разных уровнях аппарата головного мозга и осуществляются под влиянием всего комплекса афферентных систем, в том числе системы речевых сигналов [20].
В возрасте 1,5-2 лет ребенок крепко держит карандаш в руке, что ограничивает его движения. Прежде чем пытаться описать что-то конкретное, он наслаждается самим процессом. В 2-3 года ребенок держит в руке карандаш, движения спонтанны и практически неограниченны. В возрасте 3-3,5 лет линии становятся четкими и не повторяются бессмысленно. Координация улучшается при вертикальных движениях, но параллельные движения по-прежнему выполняются плохо. Овалы неровные, но на изображениях их много. В 3,5-4 года ребенок уже может держать карандаш и свободно им пользоваться. В этом возрасте улучшается координация и пространственное мышление, что позволяет хорошо двигать пишущий предмет. Ребенок способен передать пропорции фигур, ограничить их длину и делать их относительно параллельными. К 5 годам ребенок умеет делать горизонтальные и вертикальные штрихи, ограничивать длину штрихов, делать линии более четкими, правильно держать карандаш или ручку. Пытаясь писать буквы, он совершает горизонтальные, вертикальные или круговые движения. В 6-7 лет ребенок умеет хорошо копировать простейшие геометрические фигуры, соблюдать их размеры и пропорции. Штрихи получаются четче и плотнее, овалы полнее [4], [21].
Начинается формирование графомоторных навыков намного раньше того момента, когда учитель впервые вложил в руку ребенка ручку и покажет ему, как писать. В начальной школе обучающихся начинают знакомить с особенностями каллиграфического письма, под которым понимается способность ребенка производить чёткое и уверенное письмо.
К концу дошкольного возраста при благоприятных внешних условиях учащиеся способны приобрести некоторые навыки, важные для успешного письма в школе [5]. Ребёнок осваивает движения, необходимые для легкого скольжения ручки по бумаге, и учится замечать различия в форме, размещении и взаимосвязи графических элементов. Воспитанник также учится ограничивать свои движения в соответствии с поставленными перед ним изобразительными задачами.
С психологической точки зрения можно сказать, что дети овладевают умением ставить основные графические задачи, учатся контролировать процесс их решения и успешно их выполнять, не только овладев умением управлять собственными движениями, но и способностью контролировать внимание.
Все это подтверждает выдвинутое нами утверждение, что процесс письма затрагивает не только письменные навыки, но и лежащие вне поля зрения – фонематические, фонетические, лексические.
Помимо этого, для того чтобы сформировать правильное письмо, ребенку необходимо развивать языковые способности.
Раскроем данное понятие на примере определения, данного А.Н. Шахнарович. Исследователь под языковыми способностями понимает сложную, разноуровневую иерархически связанную систему, лежащую в основе психического развития ребенка [29].
Также факт влияния языковых способностей в психофункциональном развитии процесса письма подтверждается в работах О.Н. Киселевой. В своей статье автор определяет, что языковые способности представлены речевыми умениями ребенка, проявляющиеся в способности последнего понимать обращенную к нему речь и на основании осознанного восприятия строить ответы в соответствии с законами родного языка [14].
К языковым способностям относят следующие компоненты: фонематический, лексический, грамматический.
Развитие правильного звукопроизношения и способности переносить звуки в буквенные ассоциации на письме определяются сформированными способностями к фонематическому анализу, синтезу и представлениям. Поэтому необходимо кратко рассмотреть каждый из данных компонентов.
Под фонематическим анализом понимается способность определять последовательность звуков в слове, уметь сосчитать их и классифицировать. На фоне фонематического анализа развиваются умение компоновать изолированные звуки в слоги, а слоги в слова, что представляет собой фонематический синтез [15].
Под термином фонематические представление понимают сохранившиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образуются, основываясь на предшествовавших им ранее восприятий этих слов [15].
Отдельным этапом диагностики письма является анализ грамматических операций. Грамматические навыки – это автоматизированные операции, производимые с грамматическим материалом языка в процессе речевой деятельности, когда сознание направлено на содержание высказывания [6].
В процессе письма ребенку необходимо сформировать навыки согласования существительных по падежам, умения различать части речи по числу, виду и родам, сформировать словарь предлогов, уметь использовать навыки словообразования различных частей речи. Все эти показатели проверяются в ходе диагностики письма.
Теоретический анализ литературы по выявлению предпосылок к формированию навыков письма позволили нам выделить, что в основе развития письменных навыков положено четыре аспекта:
- сформированность зрительно-пространственной ориентации, позволяющая детям осуществлять работу на листе бумаги, определять положение буквы на листе;
- развитие общей и мелкой моторики пальцев рук, позволяющая детям правильно удерживать пишущий предмет и осуществлять работу с ним;
- звукопроизносительная сторона речи, позволяющая вычленять звуки из произносимой речи, дифференцировать их, соотносить графических образ буквы на письме, определять количество букв и слогов в слове;
- лексико-грамматическая сторона речи, позволяющая осуществлять процесс письма на основе норм и правил языка.
Письменная речь является важной частью обучения ребенка. С учетом механизмов формирования и развития письменной речи у младших школьников можно выделить предпосылки недоразвития различных сторон речи и психики. Данный факт свидетельствует о том, что в процессе логопедической работы необходимо воздействовать на неречевые и речевые функции детей для правильного формирования письма.

1.2. Классификация дисграфий и их характеристика

Исследования С. М. Блинковой, Р. Е. Левиной, А. Р. Линия и многих других показывает, что расстройства письма у детей с различными патологиями в развитии обусловлены нарушением работы отдельных участков коры головного мозга [23].
Кратко охарактеризовать функциональное значение различных участок работы головного мозга в формировании навыков письма у обучающихся.
За развитие слуховых навыков отвечают височные доли левого полушария головного мозга. При этом нарушения в их работе приводят к тому, что ребёнок не способен воспроизводить письмо на слух.
Лобные доли формируют у ребенка моторные функции. Таким образом, слухо-моторные навыки обусловлены работой височных и лобных долей [6].
В формировании способности у ребёнка пространственных ощущений отвечает работа заднецентральных областей левого полушария. Работа данной области помогает осуществлять движения руки при письме, опираясь на речь [5].
Зрительные образы формируются благодаря работе затылочно-теменной области. В процессе письма важно, чтобы ребёнок соблюдал последовательность букв и их порядок. В формировании данных способностей отвечает работа премоторной области коры [21], [30].
В современной науке нет единого мнения о терминологии и природе нарушений письма.
В отечественной психологической и педагогической литературе под нарушениями письма у детей имеют в виду дисграфию и дизорфографию.
Дизорфография связана с нарушением освоения морфологических и традиционных принципов письма, которые проявляются в многочисленных орфографических ошибках [11].
Дисграфия нарушает письмо по фонетическому принципу и вызывает значительное количество специфических ошибок [25].
Рассмотрим более подробно понятие «дисграфия».
Определение сущностных характеристик рассматриваемого понятия являются достаточно вариативной в отечественной педагогической науки. В настоящей работе будут приведены наиболее распространенные определения понятию дисграфии.
Для раскрытия понятия «дисграфия» был использован метод контент-анализа, в котором отражены основные определения данной области (Таблица 1).