Нарушение грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста при дисграфии

Аграмматическая дисграфия была подробно изучена в работах Р.Е. Лалаевой, Р.И. Левиной, И.К. Колповской, С.Б. Яковлевой. При данной форме дисграфии у ребенка нарушены морфологические и синтаксические обобщения.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (залетела – «налетела», телята – «теленки»); изменении падежных окончаний («много вишнев»); нарушении предложных конструкций (над полом – «на полом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («ребенок бежат»); нарушении согласования («красны шапка»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
Часто является симптомом более обширного нарушения - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и умственно отсталых [18].
Оптическая дисграфия проявляется в виде недоразвития работы зрительного гнозиса, анализа и синтеза. У детей нарушаются пространственные представления, которые проявляются в виде замены или искажения букв на письме.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Данный вид дисграфии основан на недоразвитии основных форм языкового анализа и синтеза, которые выражаются в ошибках при делении предложения на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. При этом на письме у детей наблюдаются множественные ошибки. Нарушение фонематического анализа часто приводит к искажениям и ошибках в результате звукобуквенной структуры слова [18].
И.Н. Садовникова приводит исследование по классификации ошибок, связанных с нарушениями языкового анализа и синтеза [23].
В первую группу ошибок исследователь вносит ошибки звукобуквенного анализа. В таких случаях дети на письме нарушают порядок слова (переставляют буквы, слоги, пропускают буквы), допускают контаминационные ошибки в виду соединения слогов разных слов, часто также дети повторно пишут один и тот же слог.
Вторую группу ошибок составляют ошибки на уровне слова. Они выражаются в виде пропуск либо же слитное написание самостоятельных и служебных слов, слитное написание слов.
В третью групп вошли ошибки, проявляющиеся на уровне предложения: вставки, перестановки, пропуски слов; искажение качественного и количественного состава предложения; нарушение границ предложений и отсутствие границ предложений [16].
Многочисленные исследования авторов обнаружили интеллектуально-личностные особенности младших школьников с различными видами дисграфии, проявляющиеся в различном соотношении уровней развития вербального и невербального интеллекта, зрительно-моторной координации, адекватности самооценки, стремлении к достижениям:
- при преобладании дисграфических нарушений, связанных с недостатками языкового анализа и синтеза, отмечается снижение общего уровня вербального интеллекта и дифференциации пространственных отношений на предметном уровне. Самооценка школьников неадекватно завышена, особенно по основным учебным предметам.
- при преобладании дисграфии, связанной с нарушением фонемного распознавания наблюдается снижение уровня самооценки учащихся.
- при преобладании оптической дисграфии, снижен общий уровень невербального интеллекта и уровень зрительно-моторной координации. У школьников преобладают черты флегматического темперамента, снижено рабочее напряжение, стремление к достижениям.
- у детей-дисрафиков отмечается пониженная работоспособность, повышенная утомляемость, повышенная отвлекаемость.
- у данной категории детей наблюдается дисгармония эмоционально-волевой сферы, слабость волевых процессов, трудности в поведении [4], [16], [24].
Обилие разнообразных ошибок характерно для детей с отставанием в речевом развитии. Неизбежность проявления этих ошибок, по справедливому мнению Р.Е. Левиной, объясняется прежде всего, бедностью речевого общения и недостаточностью звуковых и морфологических обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму [15].
Анализ письменных работ учащихся 2-3 классов, сделанный А.В. Ястребовой свидетельствует о замедленном усвоении материала. В работах имеют место частые и регулярные ошибки. Часть из них (преимущественно орфографических) не отличаются от ошибок, которые допускают учащиеся с нормальным речевым развитием в начальном периоде обучения. Кроме того, в анализируемых работах есть специфические ошибки, обусловленные особенностями развития фонетической и лексико-грамматической сторон речи (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным и акустическим признакам фонем – свистящих-шипящих, звонких-глухих, мягких-твердых и пр.), причем наиболее часто специфические ошибки имеют место в изложениях, сочинениях и экспериментальных заданиях [30].
В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в нужном объеме, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:
- Пропуски гласных букв в середине слова;
- Недописывание гласных букв на конце слова;
- Пропуски слогов;
- Перестановки букв;
- Вставка лишних букв;
- Персеверации [12].
Таким образом, анализ литературных первоисточников показывает, что обучающиеся с дисграфией имеют как когнитивные, так и психические расстройства, что выражается в неспособности самореализации и самоконтроля учебной деятельности, медлительностью, шаблонностью.

1.2 Особенности развития грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с дисграфией


В педагогических исследованиях вопросы формирования грамматического строя речи рассматриваются с разных точек зрения. Так, отмечено, что появление в речи детей грамматически оформленных предложений возможно при условии овладения «достаточно большим словарем и грамматическими формами».
Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня интеллектуального развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Н.Н. Трауготт, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Т.А. Фотекова, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и др.).
А.Н. Гвоздев считает, что грамматический строй – это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях [6].
Грамматические конструкции представляют собой сочетания слов и грамматических форм, объединенные по определенным правилам языка, которые позволяют выражать сложные мысли, описывать действия, состояния и взаимодействия между объектами [11].
В лингвистике и логопедии грамматические конструкции рассматриваются как структурные единицы, обеспечивающие целостность и логику речи. Для ребенка овладение грамматическими конструкциями является важнейшим этапом в развитии речевой системы, так как они позволяют выстроить коммуникацию на уровне, понятном окружающим.
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
Автор А.Н. Гвоздев использовал определенную последовательность овладения ребенком грамматическими формами русского языка: число существительных – уменьшительная форма существительных – категория повелительности – падежи – категория времени – лицо глагола. Таким образом, прослеживается путь от менее абстрактных грамматических категорий к более абстрактным, от простого, формального выражения грамматического значения – к более сложному [6].
Грамматический строй выступают важным инструментом в когнитивном развитии ребенка. Именно через грамматические конструкции дети начинают понимать и использовать в речи категории времени, причинно-следственные связи, пространственные и количественные отношения. Например, конструкция «Он идет домой, потому что устал» позволяет ребенку выразить не только действие, но и причину, обосновывающую его [31].
Формирование грамматического строя влияет на все аспекты речевого и личностного развития ребенка. С его помощью дети получают возможность более точно выражать свои мысли, желания и чувства, что способствует установлению и укреплению связей с окружающими людьми. Отсутствие правильно сформированных грамматических навыков затрудняет понимание ребенка другими и может стать причиной коммуникативных и психологических проблем.
Формирование грамматических структур у детей с дисграфией является сложным и многогранным процессом, в котором отражаются многие особенности когнитивного и речевого развития. Как отмечает Т. В. Ахутина, дети с такими нарушениями испытывают значительные трудности в освоении грамматических категорий, что связано с особенностями их нейропсихологического функционирования [2]. Нарушения в структуре и функционировании мозга могут затруднять как восприятие, так и воспроизведение сложных грамматических конструкций, что усложняет процесс становления связной речи.
По мнению И. М. Богдановой, для детей с дисграфией характерны специфические проблемы в освоении синтаксических и морфологических структур, что приводит к аграмматизмам и ошибкам в употреблении падежных форм [4]. Эти трудности обусловлены не только биологическими, но и социальными факторами, такими как недостаток языковой среды и дефицит полноценного общения, что подтверждают исследования Н. А. Бабиной [3]. Как указывает Бабина, отсутствие или ограниченность речевой практики особенно негативно сказывается на детях с речевыми нарушениями, создавая условия для закрепления ошибочных грамматических конструкций.
Г. В. Чиркина обращает внимание на то, что дисграфия сопряжена с трудностями в восприятии грамматических форм и категорий, которые ребенок должен интегрировать в свою речь для полноценного общения [29]. Недоразвитие этих структур в раннем возрасте создает препятствия в дальнейшем освоении правил языка и ведет к задержке в формировании коммуникативных навыков. Автор отмечает важность логопедической помощи и специфических упражнений, направленных на преодоление этих затруднений, что подтверждают и современные исследования О. А. Макаровой.
Исследования Л.С. Выготского показывают, что грамматические структуры могут быть частично усвоены детьми с дисграфией, если процесс обучения организован с учетом их индивидуальных особенностей и потребностей. Эту идею поддерживает и А. Н. Гвоздев, который подчеркивает важность постепенного введения грамматических категорий в речь детей, что создает базу для формирования грамматически правильных высказываний [5].
По мнению Е. А. Поляковой, дети с речевыми нарушениями сталкиваются с трудностями в восприятии и анализе грамматических категорий, что затрудняет их применение в повседневной речи. Е.А. Полякова указывает, что такие дети могут не различать видо-временные формы глаголов, ошибочно использовать предлоги и союзы, что делает их речь менее связной и затрудняет понимание собеседником [22].
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что типы нарушений грамматического строя речи у детей могут проявляться в различных формах, затрагивая как морфологические, так и синтаксические структуры речи (Таблица 2). Эти нарушения ведут к затруднениям в построении связной речи, понимании и использовании сложных грамматических конструкций, что требует логопедического вмешательства для коррекции.
Таблица 2
Типы нарушений грамматического строя речи у детей [6], [12], [17]
Тип нарушения
Описание
Примеры
Аграмматизмы
Нарушения в построении грамматически правильных фраз, когда ребенок искажает или неправильно применяет грамматические формы.
«Я идти дом» вместо «Я иду домой».
Нарушение согласования
Отсутствие согласования между частями речи, таких как существительные и прилагательные или глаголы и подлежащие.
«Большой мальчик идти» вместо «Большой мальчик идет».
Ошибки в употреблении падежных форм
Неправильное употребление падежей, что приводит к нечеткой или неполной передаче смысла.
«Книга лежит на столе» может быть сказано как «Книга лежит стол».
Смешение видовременных форм глаголов
Неправильное употребление видовременных форм, что искажает смысл высказывания.
«Вчера я играю в парке» вместо «Вчера я играл в парке».
Пропуски предлогов и частиц
Дети часто опускают предлоги или частицы, что делает речь менее точной.
«Мама идет магазин» вместо «Мама идет в магазин».
Нарушение порядка слов в предложении
Нарушение последовательности слов, что приводит к трудностям в понимании.
«Куклу девочка взяла» вместо «Девочка взяла куклу».



Эти типы нарушений могут проявляться в разных комбинациях и степенях сложности у каждого ребенка, и их корректировка требует систематической работы по восстановлению грамматической структуры речи, что является одной из ключевых задач логопедической помощи.
Нарушение грамматического строя речи у детей может быть вызвано сочетанием биологических, социальных и психологических факторов. Эти причины отражаются на различных уровнях речевого развития, замедляя или искажая процесс формирования грамматических навыков. Рассмотрим основные из них, представленные в Таблице 3.
Таблица 3
Факторы нарушения грамматического строя речи [18], [20]
Причины и факторы
Описание
Примеры воздействия
Биологические факторы
Включают нарушения в работе центральной нервной системы, врожденные и генетические патологии, соматические заболевания, затрудняющие нормальное речевое развитие.
Повреждения мозга, задержка психического развития, последствия родовых травм.
Психологические факторы
Оказывают влияние на эмоциональное и когнитивное развитие ребенка, что отражается на речевой активности, мотивации к общению и способности воспринимать языковые правила.
Тревожность, низкая мотивация к речевой активности, особенности восприятия и внимания.
Социальные факторы
Включают недостаточное речевое взаимодействие с окружающими, отсутствие полноценной языковой среды и малое количество речевых стимулов.
Ограниченное общение с взрослыми, нехватка языковой практики, отсутствие развивающей речевой среды.
Педагогические факторы
Связаны с недостаточной речевой подготовкой и обучением, когда ребенок не получает необходимой помощи для освоения грамматических структур.
Отсутствие логопедической помощи, ошибки в обучении, отсутствие индивидуального подхода.



При врожденных нарушениях, таких как минимальная мозговая дисфункция, родовые травмы, генетическая предрасположенность, формирование грамматических структур может задерживаться или нарушаться. Это особенно актуально для детей с дисграфией, у которых часто наблюдаются различные неврологические отклонения [32].
Психологическое состояние ребенка влияет на его речевую активность и способность осваивать сложные грамматические конструкции. Дети с повышенной тревожностью, низким уровнем мотивации к речевому взаимодействию или с особенностями восприятия информации могут испытывать трудности в освоении и применении грамматических правил.
Недостаток общения с взрослыми, бедная на язык среда и низкий уровень речевой стимуляции приводят к тому, что ребенок не имеет возможности регулярно практиковаться в построении и восприятии грамматически правильных конструкций.
Недостаток педагогической поддержки, особенно логопедической, приводит к тому, что ребенок не получает необходимой помощи для освоения правил грамматического строя языка. Неправильное или неполное обучение может закрепить ошибки в грамматике, что осложняет последующую коррекцию.
Взаимодействие всех этих факторов затрудняет формирование грамматического строя речи у детей и требует комплексного подхода к диагностике и коррекционной работе.
Грамматические операции у детей с дисграфией нарушены. Ошибки часто вызваны неспособностью детей склонять слова по падежам, использовать предлоги (часто дети их пропускают), изменять существительные по числам, глаголов по видам и временам. Также дети с дисграфией не учитывают способы словообразования и словоформы. Помимо этого, дети часто не способны самостоятельно выделить и исправить свои ошибки.
При словоизменении имён существительных в единственном числе, дети часто неправильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющих с одним падежом (пришёл со школы, слез из дерева). Не различают форм родительного и винительного падежей неодушевлённых существительных (вижу мяч - не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. Выбирая наиболее употребительные окончания дети называют их на все слова (креслы-стулы-домы) или смешивают окончания, в таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы – города – дома - торта.
Среди ошибок встречались следующие:
- замена словообразования словоизменением «в городе много домы», моряк рассказывал о кораблик»;
- использование ненормативных суффиксов – «девочка рисует кисточкана» [32].
Изучение графомоторных навыков у младших школьников с дисграфией показывает, что они не заменяют оба пути одинаковыми элементами и элементами разного размера. При проведении графических тестов у детей с лисграфией отмечается напряжение в руках, частый отрыв ручки от бумаги, отсутствие контроля размера графических элементов и их последовательности, переключение элементов, невозможность плавного перехода от одного элемента к другому, медлительность. Дети с трудностями совершают движения и держат ручку, не соблюдают линейность письма, не осваивают каллиграфию. У младших школьников с дисграфией отсутствует мелкая моторика рук, частые паузы в процессе письма, поэтому они не успевают написать весь письменный материал, дезорганизованы при письме, безразличны к результатам письма [19].
У обучающихся с дисграфией часто наблюдается макрография или микрография, что обусловлено несоблюдением пропорций букв на письме. Также младшим школьникам трудно выполнить задание на зрительное срисовывание [30].
У учащихся, имеющих аграмматическую дисграфию, отмечаются следующие ошибки в процессе чтения: замена окончаний существительных, глаголов, прилагательных; ошибки в согласовании чисел, родов и падежей существительных и сопутствующих им частей речи; ошибки в воспроизведении вида, времени и формы глаголов; пропуски, замены букв, слогов, слов и пр. На фоне допущенных аграмматизмов ребенок «теряет» смысл прочитанного материала, а значит не может полноценно его усвоить.
Аграмматическая дисграфия может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией и алалией.
В связной письменной речи у ребенка обнаруживаются большие пробелы в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
А.Н. Корнев отмечает, что у детей часто встречаются письменные ошибки на уровне предложения. Так детям свойственно часто писать слова без отступов между ними либо же со значительным разрывом между словами или отделением частей слова друг от друга, встречается также слитное написание предлогов. Если у ребенка нарушен слоговый анализ, то характерным для этого вида нарушений является пропуск или же добавление букв, слогов, перестановка букв в слове. Если страдает фонематический анализ, ребенок часто в словах пропускает гласные, согласные в стечениях [13]. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», котята – «котенки»), изменении падежных окончаний («много стулов»), нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»), изменении падежа местоимений (около нее – «около ней»), числа существительных («птицы летит»), нарушении согласования, нарушении синтаксического оформления речи, трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
Различные диагностические исследования показали, что ошибки в определении последовательности и места слов в предложении часто допускают младшие школьники с дисграфией. Это проявлялось в перестановках и пропусках слов в предложении. Чаще всего трудность вызывают предложения, состоящие из 5 слов. Многие дети пропускают глагол при построении предложения (дети из снега, мышка зерно в норку). Часто дети просто перечитывают слова без изменения их порядка [21].
При анализе состава предложения, дети с дисграфией испытывают затруднения в определении количества слов в предложении. Например, «в лесу много грибов, ягод» – 3 слова, «мама купает дочку Катю» - 3 слова. Наибольшие сложности вызывают предложно-падежные конструкции (предлог часто опускался детьми), формы родительного падежа (в 7 случаях дети читали слова в форме именительного падежа – На улица снег таять, мама покупать в магазин сметана [23].
В задании на самостоятельное построение предложения особые затруднения вызывает у детей нахождение на первом месте дополнения, а подлежащее – в конце предложения. Дети с дисграфией не ставят подлежащее на первое место – вылетать из клетка голубь [23].
Существует множество научных интерпретаций происхождения дисграфии, которые иллюстрируют сложность этой проблемы. Кроме того, этиологию нарушений письменной речи у конкретного ребенка трудно изучить, поскольку факторы, вызывающие расстройство до начала школьного обучения, сдерживаются новыми, гораздо более серьезными проблемами, которые только что возникли.
Таким образом, мы можем свидетельствовать, что дисграфия как особая патология развития представляет собой смешение несформированности устных и письменных навыков, имеющих в своей основе недоразвитие различных психофизиологических процессов. Недостаточный уровень сформированности грамматического строя речи ведет к возникновению таких нарушений письменной речи, как аграмматическая дислексия и дисграфия. Можно отметить, что имеющиеся в устной речи аграмматизмы, обусловленные недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений, находят такое же отражение в процессе чтения и письма, что проявляется в трудностях разного характера: ошибках на уровне букв, слогов, слов, предложений (в процессе письма), непонимании прочитанного текста из-за его искажённого восприятия на фоне допущенных грамматических ошибок. Поэтому при подготовке детей к усвоению письменной речи необходимо уделять значительное внимание развитию грамматически правильной устной речи с целью предупреждения возникновения аграмматической дисграфии.