Начальный этап обучения детей-инофонов русскому языку

Термин «инофон», изначально обозначающий «носителя иностранного языка и соответствующей картины мира» [7, с. 183], в трудах последних лет имеет тенденцию к расширению своего значения, применяется также для характеристики обучающихся из стран ближнего зарубежья, а также из национальных регионов России. Такую позиции поддерживают Е. А. Железнякова, Е. Ю. Колышева, В. А. Коханова, З. В. Поливара, Т. Ю. Уша, С. Н. Цейтлин и др. Данный термин подразумевает дефиницию иноязычного учащегося не столько со стороны его отнесенности иной культуре, сколько «с точки зрения уровня владения им русским языком как речевой деятельностью - умение читать, писать, говорить, слушать и понимать» [7].
Дети-инофоны - носители иностранного языка и картины мира той или иной народности. Русским языком они овладвевают на начальном (пороговом) уровне, однако при этом такие обучающиеся обладают иными фоновыми знаниями.
В словаре лингвистических терминов под редакцией О. С. Ахмановой под «фоновыми знаниями» понимаются «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, что является основой общения» [1, с. 489]. Однако некоторые исследователи, в т.ч. О. С. Ахманова, В. С. Виноградов, И. И. Халеева, называют «фоновыми знаниями» единство знаний о мире и культуре, что содействует в дальнейшем результативному пониманию языка.
Аккультурация – «процесс взаимовлияния культур, в результате которого культура одного народа полностью или отчасти воспринимается культурой другого народа, обычно менее развитого: это разнообразие процессов ассимиляции и этнической консолидации» [1].
Проблемы обучения детей мигрантов русскому языку на начальной ступени исследуются в трудах Т. М. Балыхиной, В. Г. Закировой, Л. А. Камаловой, Л. Д. Митюшкиной, Т. Б. Михеевой, Е. И. Негневицкой, Р. Б. Сабаткоева, О. Е. Сергеевой, О. Г. Тринитатской, И. В. Усковой, С. Н. Цейтлин, И. А. Шерстобитовой.
Например, И. А. Шерстобитова разрабатывает «методические рекомендации, которые направлены на обучение говорению, аудированию, развитию эмоционального интеллекта детей мигрантов». Р. Б. Сабаткоев полагает, что «на уроке русского языка больше учебного времени должно быть отведено работе, направленной на формирование умений и навыков практического владения языком детьми мигрантами в различных формах речевой деятельности» [16, с. 48].
О. Е. Сергеева предлагает организовать работу с детьми-инофонами в индивидуальных и групповых формах, начиная с пяти-семилетнего возраста, т.е. с дошкольных образовательных учреждений. Т. М. Балыхина сформулировала тезис о важности формировать у будущих педагогов базовые понятия о теории обучения русскому языку как неродному, в частности - с позиции основных для методики дисциплин (педагогика, психология, лингвистика, социология, культурология).
Таким образом, в контексте современных реалий в школах появляется все больше учащихся, для которых русский язык не является родным, т.е. учащиеся-инофоны. Они испытывают определенные трудности при обучении, и первейшая задача педагога – помочь им преодолеть эти трудности. Вопрос обучения инофонов всегда был актуальным в рамках методики преподавания начальных классов и изучался большим количеством ученых-лингвистов и методистов.

Особенности обучения русскому языку детей-инофонов в рамках средней общеобразовательной школы

Безусловно, дети-инофоны испытывают определенный ряд трудностей при обучении в школе. Детям, для которых родной язык является иностранным, трудно преодолеть языковой барьер как с русскоязычными одноклассниками, так и с учителями. В результате уровень владения русским языком у детей-мигрантов остается на пороговом уровне, особенно из-за ограниченного словарного запаса.
Дети-инофоны испытывают трудности не только в понимании лексики, но и в произношении, лексико-грамматическом оформлении. Это также вызывает трудности в понимании речи: к 6-7 годам дети уже адаптировались к фонологической системе родного языка и их артикуляционные органы уже сформированы. При миграции иностранцам приходится осваивать новые фонетические движения, которые накладываются на уже сформированные фонетические и перцептивные навыки родного языка. По этой причине возникают проблемы с чтением по-русски, а тем более с орфографией [16, с. 48].
Особую сложность для детей-инофонов представляет монологическая речь. Для учащихся проблематично сформулировать развернутое речевое сообщение по причине необходимости поиска подходящих языковых средств, который осложняется отсутствием понимания чужого языка. Методику обучения неродному языку следует разработать с ориентацией на коммуникационные навыки детей мигрантов, обращаясь к принципу от частного к общему.
Первостепенная цель учителя – добиться от детей-инофонов умения сформулировать и высказать свои суждения в устной форме, а после уже формировать навыки чтения и письма. С учетом этого важно начинать обучение детей-инофонов с работы над их словарным запасом, пополнения активного и пассивного словаря.
При обучении инофонов важно уделять внимание изучению новых слов и освоению уже известных. Исходя из этого обязательными являются:
1. Словарная работа (работа со словарем).
2. Практика в составлении словосочетаний и предложений.
Для того чтобы дети, говорящие на иностранном языке, лучше усваивали новую лексику, необходимо не только толковать слова, но и переводить их на родной язык; представлять предметы, действия и признаки, обозначаемые словом; приводить соответствующие иллюстрации; проводить морфологический и словообразовательный анализ; обращаться к этимологии слов; подбирать синонимы и антонимы [8, с. 22].
Следует применять и другие методы обучения, например, давать элементарные определения понятий. Школьники-инофоны обладают и другими фоновыми знаниями, но они знают русский язык только на пороговом, так называемом бытовом уровне. В то же время эти ученики часто не понимают значения многих слов, которые они употребляют, поскольку дома родители в основном общаются с детьми на родном языке. В школе ученики, для которых русский язык является иностранным, вынуждены общаться с учителями и одноклассниками исключительно на русском. Преодоление языкового барьера представляет для таких учеников определенные трудности.
Сегодня в начальных классах частотная проблема обучения детей-инофонов. При этом дети не посещали русскоязычного дошкольного учреждения и мало коммуницировали с носителями русского языка. Трудности возникают из-за того, что традиционная методика преподавания в учебниках, программах и учебных дисциплинах ориентирована на носителей языка. Иными словами, чтобы обеспечить методическую поддержку, позволяющую всем учащимся изучать русский язык хотя бы в объеме, необходимом для выполнения школьной программы и нормального общения с учителями и одноклассниками, вовлекая их в учебную деятельность, необходимо корректировать тематические планы без изменения программы обучения Необходимо моделирование учебного процесса. Таким образом, развитие и воспитание школьников в двуязычной среде является одной из важнейших задач в классе [4, с. 75].
В педагогической деятельности важно отталкиваться от возникающих у детей в ходе обучения проблем, применять различные приемы работы, дифференцируя их, в соответствии с разными категориями школьников. Учителя могут столкнуться со следующими проблемами:
1. Преодолением языкового барьера. Некоторые изучали русский язык как иностранный в национальных школах, но в новых условиях русский стал основным способом общения и одним из главных средств адаптации к новым условиям жизни.
2. Психологический стресс. Оказываясь в новой языковой среде, ребенок получает стресс, в результате которого стремительно снижается его эмоциональный фон, что создает дополнительные преграды на пути установления контактов со ровесниками.
3. Трудности в подготовке домашнего задания. Трудности появляются и при усвоении учебного материала, для успешного выполнения домашнего задания.
4. Отсутствие помощи родителей. Родители большей части учеников-инофонов с трудом разговаривают по-русски и, таким образом, не могут оказать помощь ребенку в выполнении домашнего задания. В условиях дома родители поддерживают общение с детьми на родном языке, а в школе ребенок вынужден общаться на русском языке (как иностранном) и в результате, у ребенка переживает стрессовое состояние, что замедляет адаптацию к новым условиям проживания.
5. Наличие национального акцента. Это и является причиной типичных ошибок: неправильное ударение, низкий уровень грамотности и проглатывание окончаний слов. При работе с детьми, говорящими на иностранном языке, важно, чтобы первую половину дня такие дети занимались с русскоговорящими детьми, а вторую - создавали условия для индивидуальных или групповых занятий. Следует помнить, что изучение языка занимает много времени.
Ребенок из другой страны не может выучить все сразу. Однако дети учат языки гораздо быстрее взрослых и иногда становятся переводчиками для своих родителей - несомненно, полиэтнические классы становятся массовым явлением в школах. Учителя-предметники, психологи, социальные работники, ученые, общественные деятели и представители муниципальных властей республики все чаще обсуждают вопросы, касающиеся детей-мигрантов. Наиболее актуальной является проблема социокультурных и языковых барьеров, препятствующих нормальному общению и участию детей-мигрантов в образовательной, культурной и досуговой деятельности [14, с. 65].
«Трудности интеграции в иную культурную среду, трудности в изучении русского языка, непонимание культурных норм и базовых ценностей, незнание норм повседневной жизни и межличностного общения, трудности в общении со студенческим сообществом и преподавательским составом, а также трудноразрешимые проблемы в освоении учебного материала – вот основные проблемы, с которыми сталкиваются школьники» [18, с. 92].
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что количество классов, в которых учащиеся представляют полиэтнические группы, постоянно растет. Необходимо развивать сеть школ с этнокультурным компонентом. Многие из инокультурных учеников имеют начальные знания русского языка. Это связано с тем, что раньше они учились на родном языке. То, что дети иммигрантов не знают русского языка, препятствует их социокультурной адаптации и пониманию культуры новой страны.
Следует отметить, что в Российской Федерации знание русского языка является обязательным. Для иностранных граждан знание русского языка является критерием образованности и дает им возможность получить образование и трудоустроиться в Российской Федерации. Стоит отметить, что владение русским языком не отменяет владения родным языком и что дети иностранцев и иммигрантов могут успешно изучать оба языка.
В новых «Федеральных государственных стандартах (ФГОС)» зафиксировано, что уроки русского языка в школе должны быть «одновременно ориентированы на развитие мышления, расширение общего культурного уровня учащихся, расширение их общего кругозора, обучение основным функциям и правилам русского языка, умение обобщать и абстрагировать понятия посредством языковых средств».
Это наглядно демонстрирует многогранность и сложность задач, стоящих перед учителями русского языка, а также понимание ими своей предметной области и языка. В многонациональных школах объективная сложность решения вышеперечисленных задач многократно возрастает. Поэтому целью преподавания русского языка как иностранного для детей-иностранцев является овладение разговорным русским языком в живой речи для успешной социализации учащихся.
Первостепенными задачами обучения русскому языку как иностранному являются предупреждение ошибок в устной речи, овладение основными нормами современной русской литературы и приоритет поликультурного образования.
Систему языка важно формировать поэтапно: фонетика - морфология - синтаксис – лексика. Это связано с тем, что основная единица речи - фраза, которую ребенок или ученик произносит, слышит, читает или пишет, - содержит единицы всех этапов развития языка, включая предложения, слова, морфемы и фонемы. Дети, для которых родной язык является иностранным, вынуждены овладевать языком в очень короткие сроки, минуя этапы постепенного формирования языковых знаний, навыков и компетенций.
Так, суммируя вышесказанное, можно сказать, что в основе современных методов обучения детей-инофонов русскому языку лежат принципы билингвальности, функциональности и диалога культур, которые могут реализовываться в коммуникативно-деятельностном и личностно-ориентированном подходах к обучению.