Использование игровых приемов в логопедической работе по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией

Развитие навыков речи играет ключевую роль в успешной адаптации человека в обществе, поскольку речь не только служит средством общения с окружающими, но и является важным элементом освоения психической и социальной жизни с самого рождения. Поэтому наличие четкой и правильной речи у человека имеет большое значение.
Развитие речи, включая умение ясно произносить звуки, различать их, контролировать артикуляцию, правильно строить предложения и т.д., является одной из основных задач дошкольных учреждений. Ведь правильная речь является одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе и гарантией того, что он успешно усвоит навыки грамотности.
Раскрытию механизмов и этапов развития звукопроизносительной стороны речи у детей дошкольного возраста посвящено множество работ, основными из них являются работы авторов А.Н. Гвоздева, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Заслугой данных авторов является не только характеристика онтогенетических механизмов формирования звукопроизношения, но и причинно-следственные связей, положенных в основу недоразвитию звукопроизношения и постановке точного логопедического диагноза.
Широкий охват научных исследований в области этиопатогенеза, сущности и классификации дислалии в дошкольном возрасте позволяет рассмотреть вопрос о коррекции нарушений развития при данной патологии достаточно многогранно. Научными исследованиями в данной области занимаются Л.С. Волкова, Т.В. Волосовец, Р.И. Мартынова, Н.В. Нищева, Л.В. Парамонова, О.В. Правдина, Е.Ф. Рау, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Н.А. Чевелеваи многие другие.
Методическая организация логопедической коррекции нарушений при дислалии подробно описана в работах А.Г. Богомоловой, Л.С. Волковой, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, Е.Ф. Рау, Т.Б. Филичевой, М.Ф. Фомичевой и др.
Изучением проблемы использования дидактических игр в работе по автоматизации звуков занимались такие авторы как Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичева и другие.
Актуальность темы исследования обусловлена противоречием между необходимостью коррекции нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дилалией и необходимостью разработки занятий с использованием игровых технологий в коррекционном процессе.
Цель исследования – рассмотреть особенности использования игровых приемов в логопедической работе по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией.
Объект исследования: нарушение звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией.
Предмет исследования: особенности использования игровых приемов в логопедической работе по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть особенности формирования звукопроизношения у дошкольников в онтогенезе;
2. Представить сущность понятия «дислалия» и ее виды;
3. Описать особенности произношения звуков у детей дошкольного возраста с дислалией;
4. Выявить особенности методов организации логопедической работы по устранению различных форм ротацизма при дислалии;
5. Рассмотреть потенциал игровых приемов в коррекции звукопроизношения у дошкольников;
6. Разработать рекомендации по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией посредством игр.
Теоретическая основа исследования: исследования по проблемам нарушений звукопроизношения проводились учеными, такими как Е.Ф. Рау, М.Е. Хватцев, О.В. Правдина, Р.Е. Левина, А.М. Смирнова и др.
Разработка методов и приемов коррекционной работы имеет обширную теоретическую базу и была изучена отечественными дефектологами, такими как: Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, К.П. Беккер, М. Совак, М.Ф. Фомичева, Н.А. Чевелёва и др.
Методы исследования: теоретический анализ литературы.
Практическая значимость исследования: разработанные игровые упражнения могут быть полезны учителям-логопедам в работе с дошкольниками с дислалией.
Структура работы: курсовая работа включает в себя введение, две главы, заключение, список использованных источников.
Качественная речь представляет собой ключевое условие для всестороннего и полноценного развития детей. Чем более разнообразна и корректна у ребенка речь, тем легче ему выражать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающего мира, более содержательными и ценными становятся его отношения со сверстниками и взрослыми, и тем более активно протекает его психическое развитие. Поэтому очень важно обеспечить своевременное развитие речи у детей, следя за ее чистотой и правильностью, предупреждая и исправляя любые нарушения, которые могут отклоняться от общепринятых языковых норм [8].
Многие ученые, включая М.М. Алексееву, Л.Н. Ефименкову, Т.В. Туманову, Т.Б. Филичеву, М.Ф. Фомичеву, Г.В. Чиркину и других, изучали проблему формирования звукопроизношения у детей дошкольного возраста. Они отмечают, что именно в этот период наиболее благоприятно формировать и развивать звукопроизношение у детей с нарушениями [3].
Звукопроизношение представляет собой процесс производства звуков речи, который осуществляется совместной работой трех частей внешнего речевого аппарата (дыхательной, звуковой и артикуляционной) при управлении центральной нервной системы (центральный речевой аппарат).
Для понимания патологий в речи необходимо иметь ясное представление о последовательности развития нормальной речи у детей, знать закономерности этого процесса и условия, которые влияют на успешное его протекание [5]. Известно, что умение говорить у ребенка не является врожденным, а развивается параллельно с его физическим и умственным развитием в процессе онтогенеза, и служит индикатором его общего развития.
Онтогенез - определяется как индивидуальное развитие организма от момента зачатия до конца жизни. В литературе уделяется значительное внимание вопросам формирования речи в процессе онтогенеза при нормальном развитии [15].
Авторы, такие как А.Н. Гвоздев, Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, Н.Х. Швачкин, В.И. Бельтюков и другие, подробно описывают становление речи у детей с самого раннего детства. Они рассматривают и определяют этапы развития речи с различных точек зрения.
Например, некоторые ученые, такие как М.И. Лисина и Г.Л. Розенгард-Пупко, выделяют первый этап в развитии речи, включающий не только стадию предречевых реакций, но и появление первых слов, которые считаются отличными от последующей речи ребенка.
Розенгард-Пупко выделяет два этапа формирования речи:
- подготовительный до 2 лет;
- самостоятельное формирование речи с 2 лет и позже.
А.А. Леонтьев описывает этапы развития речи, выделяя следующие периоды: подготовительный - до года, предшкольный - до 3 лет, дошкольный - от 3 до 7 лет, и школьный - от 7 до 17 лет. Важно отметить, что временные рамки этих периодов или стадий могут значительно варьировать (особенно к 3 годам).
А.Н. Гвоздев подробно изучает процесс овладения частями речи, структурой предложений и их грамматическим оформлением у детей. В своих исследованиях он предлагает периодизацию усвоения звуков речи, которое происходит в определенной последовательности в процессе онтогенеза [4].
Например, губные звуки усваиваются раньше язычных, причем твердые губные звуки овладеваются раньше мягких, а мягкие зубные - раньше твердых.
Также, взрывные звуки усваиваются раньше щелевых, а свистящие - раньше шипящих, затем ребенок осваивает аффрикаты и сонорные звуки.
Это объясняется тем, что произносить звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем удерживать их приближенными друг к другу для образования аффрикаты, что требует более длительного времени [3].
К примеру, к двум годам дети должны уметь правильно произносить большинство слогов в словах, а к трём годам, в 75% случаев, все слоги в трехсложных словах. Ребенок относительно легко воспринимает ритм слов, ударение и интонацию (выражение радости, недовольства, страха). К концу второго года дети обычно усваивают похожие звуки одновременно группами.
На трехлетнем возрасте они пытаются исправить своё произношение, слыша правильный образец, и замечают неправильное произношение другими. К трем годам дети обычно хорошо различают похожие по звучанию слова, такие как «сосулька - Сашулька», «баран - барабан», «шар - шарф-шкаф» [20].
Особенности произношения детей в третьем и четвертом году жизни имеют много общих черт. В четыре года дети в норме должны различать все звуки, т.е. у них должно быть сформировано фонематическое восприятие. А.Н. Гвоздев описывает этот период как время овладения звуками, когда, помимо правильного произношения, наблюдаются пропуски, замены, схожесть звуков и их смягчение [4].
Известно, что для детей трудностью представляется произношение свистящих, шипящих и сонорных звуков (например, [Р, Л]). Дети начинают усваивать их на третьем году, и к четвертому году их произношение в словах значительно улучшается (с 38% до 80%), если ребенок повторяет за взрослым правильный образец слова [11].
В этот период, доступность артикуляционных операций при образовании звука является основным фактором, обеспечивающим возможность включения звуков в активную речь. Например, невозможность освоения звуков [В, В, Ф, Ф] объясняется недостаточным развитием способности создавать необходимую для этих звуков щель между верхними зубами и нижней губой [7].
Также невозможность поднять кончик языка делает трудным произношение твердых звуков [Н, Д, Т, С, З, Л]. Механизм вибрации, необходимый для звуков [Р] и [Р’] и работа по поднятию передней части языка [Ш, Ж, Щ, Ч] также сложны для всех детей [7].
При нормальном развитии речи ребенка процесс звукопроизношения можно описать так: в 3-4 года дети обычно правильно произносят гласные и согласные звуки раннего детства. В этот период могут происходить смягчения звуков речи, например, звуки [С, З, Ш, Ж] могут быть произнесены нечетко, пропущены или заменены на Т, Д, В, Ф], а звуки Ч, Щ] могут быть заменены на [ТЬ, Ц, СЬ], а звуки [Р, Л] могут быть пропущены или заменены на [Л’].
В возрасте 4-5 лет смягченное произношение звуков исчезает, однако возможно замещение свистящих и шипящих звуков на [Т, Д], их произношение также может быть нечетким. У некоторых детей звук [Р] еще не полностью сформировался [12].
В 5-6 лет правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки и аффрикаты, но могут быть ошибки в различении и не полностью сформированы сонорные звуки. В 6-7 лет, при правильном речевом обучении и отсутствии органических нарушений, дети обычно правильно используют все звуки своего родного языка. А.Н. Гвоздев отметил, что к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения [4].
Таким образом, усвоение родного языка детьми происходит в соответствии с определенными закономерностями и имеет ряд общих особенностей. У большинства детей к концу дошкольного периода произношение звуков соответствует языковым нормам, они умеют строить развернутые фразовые высказывания с правильной фонетикой, лексикой и грамматикой. Наличие развитого фонематического восприятия и слуха, а также правильное произношение всех звуков родного языка, являются важными компонентами речевой культуры и предпосылками успешного обучения в школе.
Дислалия - это расстройство произношения звуков при нормальном слухе и нормальной иннервации артикуляционного аппарата. Это означает, что отклонение не связано со слуховыми проблемами или повреждениями мозга. У детей дислалия проявляется отсутствием звуков в речи или их заменой, смешением или искажением [17].
В процессе развития логопедии как науки определение этого термина постоянно меняется. В частности, М.Я. Хвацев классифицировал дислалию как нарушение фонем, вызванное поражением периферических отделов артикуляционного аппарата - дефектами строения органов артикуляции, точнее, периферического иннервации этой части речевого аппарата [30].
Б. М. Гриншпун относится к категории детей с дислалией тех, у кого фонетическая сторона речи нарушена вследствие дефектов строения артикуляционного аппарата, а также причин, не вызывающих органических нарушений в строении артикуляционного аппарата – в детстве возникают соматические заболевания, умственная отсталость (определяемая как минимальная мозговая дисфункция), задержка речи, избирательная фонематическая тугоухость, неблагоприятное социальное окружение, отсутствие речевого поведения [6].
Анализ научных статей О.А. Токаревой позволяет отметить, что термин «дислалия» употребляется также в смысле «нарушение фонем, вызванное нарушением нейродинамики мозга функционального или органического характера» [25].
Причины дислалии могут быть разделены на органические и функциональные, в соответствии с классификацией этого нарушения.
Специалисты выделяют две основные формы дислалии - функциональную и механическую (органическую).
Функциональная дислалия проявляется нарушением воспроизведения фонем, при отсутствии нарушений артикуляционного аппарата. Она подразделяется на три вида:
- Моторная. Это расстройство произношения звуков, вызванное нейродинамическими изменениями в центральных отделах речедвигательного анализатора. Характеризуется неточным произношением и искажением звуков, при этом ребенок выбирает правильные звуки [23].
- Сенсорная. Этот вид также характеризуется нарушениями в произношении звуков, но уже в речеслуховом анализаторе. Ребенок испытывает трудности с различением звуков, которые похожи в произношении, например, шипящие и свистящие, твердые и мягкие, глухие и звонкие [23].
- Сенсомоторная. В этом случае наблюдаются оба варианта нарушений - искажения и замены звуков [17].
Органические причины обусловлены патологиями органов речи, таких как зубы, язык и другие.
Механическая дислалия является результатом генетически детерминированных или врожденных аномалий органов, отвечающих за речь. Одной из наиболее частых причин механического типа заболевания является укороченная направляющая уздечка, мешающая движению языка. Правильная артикуляция также может быть затруднена, если язык имеет непропорциональный размер [11].
Функциональная дислалия – нарушение звукопроизносительной стороны речи при отсутствии органических нарушений речевого аппарата.
Развитие функциональной формы дислалии предопределяет социальные факторы:
- имитация и подражание детскому лепету при общении с ребенком;
- воспитание ребенка в двуязычной семье;
- взятие особенностей произношения с одного языка и перенос их на другой;
- недоразвитие слуховых форм восприятия;
- педагогическая запущенность, игнорирование неправильных слов ребенка;
- малая подвижность речевого аппарата, что приводит к невозможности правильно произносить звуки [15], [19].
Психолого-педагогическая характеристика детей с дислалией:
- нормальный интеллект, работоспособность и мыслительные процессы также являются нормальными, за исключением редких случаев умственной отсталости. Иногда встречаются дислалики с детскими чертами;
- никаких патологических изменений, проявляющихся в эмоциональной сфере - сила воли и характер присутствуют. Поведение и настроение детей с функциональной дислалией в классе правильные, за исключением единичных случаев. Дети быстро справляются с логопедическими задачами, стараясь избавиться от своего дефекта;
- наблюдается нечеткое снижение памяти, что влияет на усвоение обрабатываемого материала. Слабость процесса запоминания слов у детей с дисфункцией связана не только с трудностями в выработке условных рефлексов, ослаблением внимания, но и, возможно, с нарушением фонематического слуха из-за плохого развития произношения.
- мышление, нормальное внимание. Дети активны, подвижны и легко переключаются с одного вида деятельности на другой;
- отсутствие нарушений в строении суставного аппарата;
- спокойный, бесстрашный сон и ночные сновидения;
- гигиенические навыки развиваются быстро и поддерживаются должным образом;
- нарушения ритмической организации речи нет, изменения дыхания не типичны, фонологических нарушений не наблюдается;
- дети с дислалией понимают обращенную к ним речь, обладают достаточным словарным запасом, законченным предложением, высоким голосом и нормальным темпом речи [17], [19].