теоретическое изучение специфики формирования временных представлений у обучающихся с умственной отсталости

ВВЕДЕНИЕ
С вопросом времени человек сталкивается каждую минуту, и оно выступает в роли основного регулятора всех человеческих действий. Невозможно осуществить какую-либо деятельность, не обращая внимания на временные параметры. Восприятие времени — это осознание продолжительности и последовательности событий.
Точность определения временных промежутков зависит от динамики процессов возбуждения и торможения. Умение различать временные интервалы формируется в результате условных рефлексов на время, как отмечал И.П. Павлов.
Когда речь идет о времени как об объективной реальности, его восприятие становится затруднительным для нормально развивающихся детей. В случае детей с интеллектуальными нарушениями, их замедленная и ограниченная восприимчивость, а также недостаток активности и недифференцированность ощущений еще больше осложняют создание временных представлений. Дефекты в развитии ощущений и восприятий у детей с умственной отсталостью выступают главными симптомами, которые мешают формированию адекватного восприятия времени и тормозят развитие их психических процессов, в частности мышления (по мнению С.Я. Рубинштейна, Ж.И. Шиф).
Настоящее исследование продиктовано необходимостью более глубокого изучения процесса формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с выраженной интеллектуальной дефицитностью. Эта тема недостаточно освещена в существующей литературе.
Актуальность данной проблемы для практики обучения и воспитания младших школьников с выраженной интеллектуальной недостаточностью, а также отсутствие методического обеспечения подчеркивают необходимость данного исследования.
Цель нашего исследования заключалась в разработке системы формирования временных представлений, главным образом представлений о временах года, у детей младшего школьного возраста с серьезными нарушениями интеллекта. Для достижения этой цели необходимо решить следующие исследовательские задачи: • Изучить вопросы обучения детей элементарным математическим представлениям в контексте психолого-педагогической и методической литературы. • Выявить особенности восприятия времени у детей младшего школьного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. • Создать систему, способствующую формированию представлений о временах года у указанных детей.
Гипотеза данного исследования основана на предположении, что при специально организованном обучении возможно развить у детей с серьезными интеллектуальными нарушениями временные представления (представления о временах года) и ориентацию, что станет основой для дальнейшего обучения и социальной адаптации.
Объектом исследования стали процесс усвоения детьми младшего школьного возраста с выраженными нарушениями интеллекта временных представлений, сосредоточенных на временах года.
Предмет исследования — педагогические условия для формирования представлений о временах года у младших школьников с выраженными нарушениями интеллекта.
Научная новизна исследования заключается в выявлении особенностей временных представлений у данной категории детей и развитии системы, которая поможет им формировать представления о временах года.


ГЛАВА 1. Проблема развития представлений о времени у детей с интеллектуальной недостаточностью в психолого - педагогической литературе
1.1 Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков младшими умственно отсталыми школьниками
Овладение даже наиболее элементарными математическими концепциями требует от ребенка значительной степени развития логического мышления, включая навыки анализа, синтеза, обобщения и сравнения. Поэтому перед тем, как приступить к преподаванию, крайне важно разобраться, какие конкретно особенности усвоения математических знаний, умений и навыков свойственны детям с явными интеллектуальными нарушениями.
У детей с диагнозом "имбецильность" нарушения интеллекта более выражены, чем у детей с диагнозом "дебильность". Такие дети полностью лишены способности абстрагироваться от конкретных ситуаций. Их мышление оказывается ограниченным, и большую часть их суждений они заимствуют от окружающих, не перерабатывая информацию самостоятельно. Логические процессы значительно отстают, и хотя с помощью обучения можно достигнуть механического запоминания таблицы умножения или простого счетного навыка, абстрактные математические операции остаются недоступными. Словарный запас у таких детей невелик и в основном состоит из названий конкретных объектов. Их речь бывает маловыразительной, фразы короткие и часто аграмматичные, что приводит к косноязычию.[5]
Дети с тяжелыми интеллектуальными ограничениями сталкиваются с рядом серьезных проблем:
Они не способны долго концентрироваться на одной и той же задаче.
Понимание даже простейших сообщений вызывает у них затруднения.
Усвоение социальных норм поведения оказывается для них сложной задачей.
Из-за хронических заболеваний или их последствий они не могут активно участвовать в процессе школьного обучения.
Отношение детей к учебе напрямую зависит от их способности воспринимать, усваивать и воспроизводить знания. Однако этому могут мешать такие факторы, как:
Отсутствие познавательного интереса.
Стереотипность в усвоении, затрудняющая восприятие нового материала.
Трудности с полноценным высказыванием своих мыслей.
Непонимание задания и затруднения в его разделении на части.
Непредсказуемая реакция на сенсорные раздражители во время обучения.
Быстрая утомляемость, которая препятствует полноценному обучению.
Плохая память.
Ограниченные возможности для общения, что часто связано с бедностью их вербального репертуара.
Также на трудности обучения математике влияют недостатки зрительного восприятия и моторики. Дети часто сталкиваются с путаницей между цифрами 3 и 6, 2 и 5, а также 7, как при чтении, так и при написании под диктовку.[12]
Несовершенство моторики создает дополнительные сложности в процессе счета: ученик может называть одно число, но одновременно убирать или брать несколько объектов. Порой называние чисел опережает их демонстрацию, и наоборот.
У имбецилов новые условные связи вырабатываются с большим трудом, и если они все же возникают, то становятся ненадежными и недифференцированными. Слабая дифференциация знаний часто приводит к их уподоблению. Как указывает Ж. И. Шиф, сохранение знаний происходит неполно и неточно, объединение их в системы становится сложной задачей. Причины этой слабой дифференциации кроются в нечётком понимании математической терминологии, отрыве её от конкретных представлений, что затрудняет понимание сути задач, зависимостей и отношений между данными. Дети часто "застревают" на одном способе решения задач, и бедный словарный запас значительно затрудняет процесс обучения.
Трудности в обучении математике у детей-имбицилов усугубляются слабостью регулирования мыслительных процессов, что проявляется в некритичности и низком уровне самоконтроля.[7]
Для того чтобы обучение таких детей было успешным, педагог должен тщательно изучить состав класса, понимать причины умственной отсталости каждого ученика, учитывать индивидуальные особенности и выявлять их потенциальные возможности. Это знание позволит ему разрабатывать эффективные методы работы с учащимися, учитывая их конкретные потребности.
1.2 Теоретические основы формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста
• Ощущение времени у человека формируется и уточняется в контексте его практической деятельности, а также благодаря специально организованным упражнениям, в процессе которых он осваивает методы измерения времени. В этом контексте время становится регулятором различных действий. Развивающееся восприятие времени основывается как на чувственном восприятии, так и на усвоении общепринятых стандартов оценки времени. Важную роль в этом процессе играют ритмичные аспекты нашего существования — такие как дыхание или биение сердца. Кроме того, повседневный распорядок жизни постепенно формирует условные рефлексы на временные отрезки.
Время как объект познания представляет собой обширный аспект окружающей действительности. Восприятие времени может быть расценено как отражение объективной длительности и последовательности событий в сознании (по Д.Б. Эльконину). Он подчеркивает, что для эффективного понимания разных аспектов времени требуется функционирование различных корковых структур мозга.[21]
Дети сталкиваются с осознанием времени с трудом, и это восприятие часто характеризуется неустойчивостью. Концепции, такие как тягучесть или необратимость времени, а также его периодичность, могут быть трудными для понимания, поскольку они часто не имеют наглядных форм. Осмысление временных отношений затрудняется также и тем, что слова, обозначающие временные категории, часто зависят от относительной оценки.
На начальных этапах развития дети ориентируются во времени по качественным характеристикам, например, «спокойной ночи» они говорят по мере укладывания спать, когда на улице уже темно. Дошкольники становятся более способными определять короткие временные промежутки на основе своего опыта. Когда распорядок их жизни структурирован, они могут уверенно отмечать утренние или вечерние часы. Однако выделить время в прошлом и объективно оценить его длительность, значение и последовательность событий для них все же сложно. Младшие школьники ограничиваются знаниям о настоящем времени и имеют лишь смутное представление о прошлом.[14]
Развивая навыки четкого восприятия временных последовательностей, дети могут извлечь взаимозависимости из событий и освоить различные временные эталоны, что поможет им выразить временные отношения более качественно. Ключевую роль в формировании этих представлений играет язык: с помощью слов можно абстрагировать и обобщать временные промежутки, такие как секунда, минута, час и так далее. Однако точность применения этих терминов зависит от того, какую конкретную значимость дети придают каждому из них, что в свою очередь зависит от культурных, экономических и социальных условий.[8]
Как же проявляются временные категории в речи детей младшего школьного и дошкольного возраста? Часто, когда дети делятся содержанием услышанного, они связывают эпизоды словами «потом», «еще» и другими, но это не всегда олицетворяет четкую последовательность событий. Они могут нарушать временной порядок и не осознавать логики временных отношений, что является более сложным аспектом восприятия, чем пространственные концепции.
В различных практических ситуациях дети начинают формировать более реалистичные представления о времени и его единицах. В процессе обучения становится ясным значение трудных временных наречий, что требует уточнения понимания у детей. Однако детальная дифференциация временных представлений зависит от общего умственного и речевого развития.[23]
Важно отметить, что правильная ориентация во времени способствует эффективности учебной деятельности (по мнению В.В. Андриевской, С.В. Белохвостовой, В.А. Ярощука и других). Адекватное самоосознание времени у ребенка является необходимой предпосылкой для развития причинно-следственного и теоретического мышления, а также общего познавательного процесса.[5]
Как уже было сказано, время не имеет визуальных форм и с ним нельзя взаимодействовать физически. Восприятие времени происходит опосредованно через движение и ритмы жизненных процессов, или с помощью специальных приборов. Взрослый человек может интегрировать информацию через несколько анализаторов, в то время как у детей этот процесс часто не объединён. Восприятие времени может искажаться субъективными факторами, такими как содержание временного промежутка, его значимость и личное состояние (например, ожидание или увлеченность).
Изучение времени должно начинаться с усвоения человеком условных обозначений и мер времени. Такие обозначения могут быть сложными для восприятия детьми, поскольку они имеют относительный характер. Поняв, что «завтра» становится «сегодня», а «вчера» — спустя сутки, они сталкиваются с трудностью в понимании текучести времени.[24]
На этапе младшего школьного возраста дети еще не имеют четкой ориентации во времени. Формирование временных представлений осуществляется через практическую деятельность детей. Чтобы помочь