Формирование креативного мышления у младших школьников средствами творческих заданий в урочной деятельности

ВВЕДЕНИЕ

В современном динамичном мире, характеризующемся стремительными изменениями и технологическим прогрессом, креативное мышление становится одним из ключевых навыков, необходимых для успешной адаптации и самореализации личности. Способность генерировать новые идеи, находить нестандартные решения и творчески подходить к решению задач – вот что отличает успешного человека в XXI веке. Именно поэтому формирование креативного мышления у детей, начиная с младшего школьного возраста, является актуальной и востребованной задачей современной педагогической науки и практики.
Изучение данной проблемы особенно важно сейчас, когда система образования претерпевает значительные изменения, направленные на развитие личности ребенка, раскрытие его творческого потенциала и формирование ключевых компетенций.
ФГОС начального общего образования подчеркивает необходимость развития творческих способностей учащихся и формирования у них умения решать проблемы творческого характера.
Проблема исследования: Как эффективно использовать творческие задания в урочной деятельности для формирования креативного мышления у младших школьников?
Существует противоречие между потребностью современного общества в творческих, инициативных и способных к инновациям людях и недостаточной разработанностью методических рекомендаций по использованию творческих заданий для развития креативного мышления у младших школьников в урочной деятельности.
Цель исследования: Выявить и обосновать эффективные методы и приемы использования творческих заданий в урочной деятельности для формирования креативного мышления у младших школьников.
Объект исследования: Процесс формирования креативного мышления у младших школьников.
Предмет исследования: Творческие задания, используемые в урочной деятельности, как средство формирования креативного мышления у младших школьников.
Задачи исследования:
Проанализировать понятие креативности мышления в психолого-педагогической литературе.
Выявить особенности развития креативного мышления у младших школьников.
Определить роль творческих заданий в развитии креативного мышления у младших школьников.
Разработать и апробировать комплекс игр и упражнений, направленных на развитие креативного мышления у младших школьников.
Для достижения поставленной цели и решения задач исследования будут использованы следующие методы:
Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, синтез, обобщение, систематизация, моделирование.
Структура исследования. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.


ГЛАВА 1. ТЕОРТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В УРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Анализ понятия креативности мышления в психолого-педагогической литературе

В психолого-педагогической литературе понятие креативности мышления занимает центральное место, являясь предметом пристального изучения и дискуссий на протяжении десятилетий. Креативность, в самом широком смысле, определяется как способность генерировать новые, оригинальные и ценные идеи, решения или продукты. Однако, при более глубоком рассмотрении, обнаруживается многогранность и сложность этого феномена, а также различные подходы к его интерпретации и исследованию.
Р. Стернберг считал: «Креативное мышление – это способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, противостоять мнению окружающих. Оно проявляется при наличии творческой среды» [19, с.25].
Д.Б. Богоявленская – советский и российский психолог, специалист по психологии творчества и одарѐнности. Она считает, что: «Креативное мышление – это способность не просто к высшему уровню выполнения любой деятельности, но к ее преобразованию и развитию» [21, с. 135].
В.А. Сластенин под «креативным мышлением» понимает «способность, отражающую глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения» [21, с. 89]. Креативное мышление проявляется как восприимчивость, чувствительность к проблемам, открытость к новым идеям и склонность разрушать, или изменять устоявшиеся стереотипы с целью основания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем [22, с. 57]. По традиции многие креативное мышление представляют, как способности создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения, разрушать привычные стереотипы. Б.Г. Мещеряков – советский и российский психолог, доктор психологических наук. «Креативное мышление – это творческие возможности (способности) личности, которые могут проявляться в чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания» – такую трактовку креативного мышления предложил Б.Г. Мещеряков [3, с. 36]. Отечественные и зарубежные представители науки не пришли к единому мнению при определении креативного мышления. Объединяет различные мнения по определению понятия то, что «креативное мышление – это способность создавать что-то новое и оригинальное»
Одним из первых, кто обратил внимание на необходимость изучения креативности, был американский психолог Дж. Гилфорд. Он подчеркивал, что интеллект не сводится только к логическому мышлению и способности решать стандартные задачи. Гилфорд выделил дивергентное мышление как ключевой компонент креативности, характеризующийся беглостью, гибкостью и оригинальностью идей. Беглость подразумевает способность генерировать большое количество идей за короткий промежуток времени, гибкость – способность переключаться между различными подходами и категориями, а оригинальность – способность предлагать необычные, нестандартные решения [3, с. 156].
В отечественной психологии проблема креативности мышления также занимала видное место. Л.С. Выготский, рассматривая развитие высших психических функций, отмечал, что творчество является неотъемлемой частью человеческой деятельности. Он подчеркивал роль воображения и комбинаторных способностей в процессе создания нового. Выготский считал, что творчество не является исключительным даром, а может быть развито у каждого человека при создании благоприятных условий.
А.Н. Леонтьев, развивая идеи культурно-исторической теории, рассматривал творчество как форму активной деятельности, направленной на преобразование окружающей действительности. Он подчеркивал, что творчество связано с потребностями человека и его мотивацией. Леонтьев отмечал, что творческая деятельность предполагает не только создание новых продуктов, но и изменение самого человека, развитие его способностей и личностных качеств.
Интеллектуальная активность, как сложный и многогранный феномен, привлекала внимание многих исследователей. Д.Б. Богоявленская, в своих работах, акцентировала внимание на креативности как одной из ключевых форм ее проявления. Она утверждала, что «креативность – это способность к надситуативному преобразованию, то есть к выходу за рамки заданных условий и поиску принципиально новых решений» . Эта способность предполагает не только генерацию новых продуктов или идей, но и умение выявлять проблемные зоны и находить нестандартные подходы к их разрешению. В концепции Богоявленской креативность выступает как движущая сила интеллектуального развития, позволяющая индивиду превосходить заданные рамки и создавать что-то принципиально новое [1, с. 574].
Я.А. Пономарев, в свою очередь, рассматривал творчество в контексте психологии, определяя его как процесс решения творческих задач, требующий задействования интуиции, воображения и ассоциативного мышления. Согласно Пономареву, «творчество – это процесс, включающий в себя несколько этапов, таких как подготовка, инкубация, озарение и проверка». Он подчеркивал значимость подсознательных процессов в творческой деятельности и необходимость создания благоприятной среды для свободного течения мыслей и генерации идей. В этой перспективе, творчество предстает как сложный процесс, требующий как сознательных усилий, так и спонтанного проявления интуиции и воображения [15, с. 26].
В зарубежной психологии, помимо Дж. Гилфорда, значительный вклад в изучение креативности внесли и другие ученые. Э.П. Торренс разработал тесты для оценки креативности, основанные на принципах дивергентного мышления. Он выделил такие показатели креативности, как беглость, гибкость, оригинальность и разработанность. Торренс подчеркивал, что креативность является важным фактором успешной адаптации к изменяющимся условиям и способствует развитию личности.
Р. Стернберг, разрабатывая триархическую теорию интеллекта, выделил креативный интеллект как один из трех его компонентов. Креативный интеллект предполагает способность к генерации новых идей, решению проблем нестандартным способом и адаптации к новым ситуациям. Стернберг подчеркивал, что креативность не является фиксированной способностью, а может быть развита с помощью обучения и тренировки [1, с. 36].
С. Медник предложил ассоциативную теорию креативности, согласно которой творческий процесс состоит в формировании новых ассоциаций между элементами опыта. Он считал, что чем более отдаленными и необычными являются ассоциации, тем более оригинальным будет результат творчества. Медник разработал тест удаленных ассоциаций для оценки креативности, основанный на принципе нахождения общего слова для трех предъявляемых слов.
В современной психологии креативность рассматривается как сложная интегративная характеристика личности, включающая когнитивные, мотивационные и личностные факторы. Когнитивные факторы включают дивергентное мышление, ассоциативное мышление, воображение и способность к анализу и синтезу. Мотивационные факторы включают потребность в самореализации, интерес к новому и стремление к достижению. Личностные факторы включают открытость опыту, независимость, уверенность в себе и толерантность к неопределенности.
Развитие креативности является важной задачей психолого-педагогической практики. Существуют различные методы и техники, направленные на развитие креативного мышления, такие как мозговой штурм, синектика, метод фокальных объектов и другие. Эти методы позволяют активизировать творческий потенциал, стимулировать генерацию новых идей и находить нестандартные решения [15, с 68].
В педагогической литературе креативность рассматривается как важный фактор успешного обучения и развития учащихся. Креативность позволяет учащимся активно участвовать в процессе обучения, самостоятельно находить решения проблем и создавать новые продукты. Педагоги, ориентированные на развитие креативности, создают условия для свободного самовыражения учащихся, поддерживают их инициативу и поощряют экспериментирование [2, с.147].
В психолого-педагогической литературе понятие креативность мышления занимает особое место, являясь предметом пристального изучения и обсуждения. Креативность традиционно рассматривается как способность к созданию нового, оригинального и полезного продукта, идеи или решения. Однако, несмотря на кажущуюся простоту, дефиниция креативности остается многогранной и сложной, что обуславливает разнообразие подходов к ее исследованию и пониманию. Анализ различных точек зрения позволяет выделить ключевые аспекты креативности, ее структуру, факторы, влияющие на ее развитие, а также методы диагностики и развития.
Одним из пионеров в исследовании креативности является Дж. Гилфорд, который рассматривал креативность как дивергентное мышление, противопоставляя его конвергентному мышлению, ориентированному на поиск единственно верного решения. Согласно Дж. Гилфорду, дивергентное мышление характеризуется беглостью, гибкостью, оригинальностью и разработанностью идей. Беглость отражает количество сгенерированных идей, гибкость – способность переключаться между различными стратегиями решения, оригинальность – новизну и необычность идей, а разработанность – детализацию и проработку идей. Подход Дж. Гилфорда положил начало многочисленным исследованиям креативности и разработке тестов для ее оценки [5, с. 258].
В отечественной психологии проблема креативности рассматривалась в контексте развития творческих способностей личности. Д.Б. Богоявленская, разрабатывая концепцию интеллектуальной активности, утверждала, что креативность проявляется в способности к самостоятельному обнаружению и постановке проблем, выходящих за рамки заданных условий. Интеллектуальная активность, по Д.Б. Богоявленской, является системным качеством, проявляющимся в единстве мотивационной, познавательной и операциональной сфер личности. Важным аспектом концепции Д.Б. Богоявленской является акцент на внутренней мотивации и познавательной потребности как движущих силах творческого процесса [4, с.159].
А.М. Матюшкин, исследуя проблемное обучение, рассматривал креативность как способность к решению проблемных ситуаций, требующих нестандартного подхода и генерации новых идей. А.М. Матюшкин подчеркивал роль проблемной ситуации как стимула для развития творческого мышления, отмечая, что проблемная ситуация должна быть достаточно сложной, но разрешимой для обучающегося. В процессе решения проблемной ситуации происходит активизация мыслительных процессов, поиск новых путей и способов решения, что способствует развитию креативности.
В.Н. Дружинин, анализируя структуру креативности, выделял два основных компонента: общие способности (интеллект) и специальные способности (творческие). В.Н. Дружинин отмечал, что интеллект является необходимым, но недостаточным условием для проявления креативности. Для достижения высоких творческих результатов необходимо сочетание высокого интеллекта и развитых творческих способностей, таких как воображение, интуиция, способность к ассоциативному мышлению [9, с 357].
Я.А. Пономарев, разрабатывая концепцию этапов творческого процесса, выделял следующие стадии: подготовка, инкубация, озарение и проверка. На стадии подготовки происходит сбор информации и анализ проблемы, на стадии инкубации – неосознанная переработка информации, на стадии озарения – внезапное возникновение решения, а на стадии проверки – оценка и реализация решения. Я.А. Пономарев подчеркивал роль интуиции и бессознательных процессов в творческом процессе, отмечая, что озарение часто возникает после периода интенсивной работы и последующего расслабления [20,с 369].