Профилактика нарушений письма у старших дошкольников с дизартрией

Исследование особенности формирования и развития письма у детей разных видов патологии и на разных этапах возрастного развития является одной из самых актуальных и исследуемых тем в отечественной коррекционной педагогике. Многочисленные труды в области формирования навыков письма показали значительное развитие научных положений в данной области. Этими вопросами занимались Н. А. Агаркова, А. К. Аксёнова, М. М. Безруких, В. В. Воронкова, В. А. Илюхина, Р. И. Лалаева, А. Р. Лурия, В. Н. Потапова, С. П. Резодубов, И. Н. Садовникова, К. Д. Ушинский, Т. Е. Хохлов, Л. В. Щерба.
Процесс письма – сложная деятельность, включающая в свой состав ряд психофизиологических компонентов. В нём задействованы различные анализаторы. Это сложный процесс, который подразумевает последовательный алгоритм работы речезрительного, речеслухового, двигательного и речедвигательного анализаторов [12].
В основе процесса формирования письменной речи положена двигательная деятельность.
А.К. Аксенова объясняла, что двигательный навык письма представляет собой сложное языково–двигательное действие, которое выражается в виде речи (разума), с одной стороны, и движения, с другой. По мнению Н.Г. Агарковой, моторика письма – это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие описывать звуки и сочетания языка [9].
Графические навыки – это автоматизированный метод различения и перекодирования фонем в соответствующие буквы, для создания контуров, которых используются определенные движения рук. Этот навык обеспечивается взаимосвязанной деятельностью слухового, суставного, зрительного и двигательного компонентов [16].
Графическая система представляет собой набор букв алфавита с определенной структурой, которая характеризуется структурными единицами постоянной формы и типом пространственно-числовой связи между ними. Традиционное определение «шрифт» относится только к определенному набору букв алфавита. Употребляется в сочетании со словами: печатный, письменный [25].
По мнению И.Н. Садовниковой, процессом письма управляют различные отделы коры головного мозга, но они играют неодинаковую роль при разных видах письма. К старшему дошкольному возрасту лобные доли учащихся не развиты в совершенстве, что, в свою очередь, усложняет процесс овладения письмом [19].
Процесс формирования письменных моторных навыков в значительной степени зависит от таких функций, как зрительно–слухово–моторная координация. С.Е. Гаврина, Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новиков, Н.В. Новоторцева и ряд других учёных доказали, что процесс формирования системы связи между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами зависит от следующих аспектов:
― зрительный и двигательный контроль;
― координация движений;
― пространственное восприятие;
― сформированность пространственных представлений;
― чувство ритма;
― «умелость рук»;
― внимательность, которая требуется для предотвращения графических ошибок и ошибок;
― зрительное внимание [9].
Важным условием полного овладения учащимися навыками письма является хорошее развитие двигательного компонента двигательного анализатора и выполнение точных и сложных движений рук.
А.Р. Лурия считает, что сложные рефлекторные действия располагаются на разных уровнях аппарата головного мозга и осуществляются под влиянием всего комплекса афферентных систем, в том числе системы речевых сигналов [4].
В возрасте 1,5–2 лет ребенок крепко держит карандаш в руке, что ограничивает его движения. Прежде чем пытаться описать что–то конкретное, ему нравится сам процесс. В 2–3 года ребенок, как правило, держит в руке карандаш, движения спонтанны и почти не ограничены [8, с. 313].
В возрасте 3–3,5 лет линии становятся четкими, не повторяются без смысла. Улучшается координация с вертикальными движениями, но подражательные движения по–прежнему выполняются плохо. Овалы неровные, но их много на картинках [10].
В 3,5–4 года ребенок может держать карандаш и свободно им пользоваться. В этом возрасте улучшается координация и пространственное мышление, что позволяет хорошо двигаться. Умеет передавать пропорции фигур, ограничивать длину и делать их относительно параллельными.
В 5 лет ребенок может делать горизонтальные и вертикальные штрихи, ограничить длину штриха, сделать линии более четкими и правильно держит карандаш или ручку. Пытаясь написать буквы, он совершает горизонтальные, вертикальные или круговые движения [4].
В 6–7 лет ребенок хорошо копирует простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размеры и пропорции. Штрихи становятся четче и плотнее, овалы полнее.
Графомоторные навыки являются последним звеном в операционной цепи, из которой состоит письмо. Они оказывают влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма. Использование различных приемов имеет большое значение для развития моторики письма у дошкольников [5]. Для этого необходимы благоприятные внешние условия и руководство взрослых.
В дошкольном возрасте при благоприятных внешних условиях учащиеся способны приобрести некоторые навыки, важные для успешного письма в школе. Ребёнок осваивает движения, необходимые для легкого скольжения ручки по бумаге, и учится замечать различия в форме, размещении и взаимосвязи графических элементов. Воспитанник также учится ограничивать свои движения в соответствии с поставленными перед ним изобразительными задачами.
Физиологической основой данных достижений является дифференциация слуховых, зрительных и кинестетических раздражителей, связанных с письмом, концентрация возбуждения и торможения в соответствующих границах двигательных областей коры, уравновешивание возбуждения и торможения при изображении простейших графических форм и их комбинации, и образование множества временных связей [26].
С психологической точки зрения можно сказать, что дети овладевают умением ставить основные графические задачи, учатся контролировать процесс их решения и успешно их выполнять, не только овладев умением управлять собственными движениями, но и способностью контролировать внимание.
Помимо неречевых предпосылок формирования письма в его процессе задействованы различные речевые процессы: фонетические, лексические, грамматические.
Важное значения в формировании письма является развитие звукопроизношения, поэтому подробнее рассмотрим, какую роль играют фонетические процессы в формировании письма.
Первоначальным фонематическим процессом, формируемым в детском возрасте является слуховое восприятие звуков на основе речевого слуха.
Речевой слух, по мнению Р.И. Лалаевой, – это общая деятельность фонематического и фонетического слуха, которая не только осуществляет прием и оценку речи других людей, но и контролирует собственную речь. Слушание речи – это толчок к формированию произношения [37].
Г.А. Волкова раскрывает понятие «фонематический слух» как «…тонко систематизированный слух, обладающий способностью совершать операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова [15].
На основе фонематического слуха формируется фонематическое восприятие.
Фонематическое восприятие, по мнению Е. В. Жилкина, понимается как организованная умственная деятельность по дифференцированию звуковой структуры слова, позволяющая воспринимать и воспроизводить звуки окружающего мира [28].
Н.И. Дьякова отмечает, что о сформированности фонематического восприятия судят по способности ребенка правильно произносить все звуки речи, выделять слоговую структуру слова, овладеть лексико-грамматической структурой слова [27]. Д
Наиболее сложными фонетическими процессами являются фонематический анализ и фонематические представления.
Под фонематическим анализом понимается способность определять последовательность звуков в слове, уметь сосчитать их и классифицировать. На фоне фонематического анализа развиваются умение компоновать изолированные звуки в слоги, а слоги в слова, что представляет собой фонематический синтез [15].
Под термином фонематические представление понимают сохранившиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образуются, основываясь на предшествовавших им ранее восприятий этих слов [15].
Письменная речь является важной частью обучения ребенка. С учетом механизмов формирования и развития письменной речи у младших школьников можно выделить предпосылки недоразвития различных сторон речи и психики. Данный факт свидетельствует о том, что в процессе логопедической работы необходимо воздействовать на неречевые и речевые функции детей для правильного формирования письма.
Изучение патогенеза и дизонтогенеза развития дизартрического компонента речевых нарушений рассматривалось в работах Е.Ф. Архиповой, Е.Н. Винарской, Л.В. Лопатиной, Е.М. Мастюковой и других.
Первые исследования дизартрии были проведены Л. С. Волковой и В. И. Селиверстовым. Авторы показали, что при дизартрии отмечаются нарушения произносительной, фонетико-фонематической стороны речи. Но первые подробные исследования детей с дизартрией были представлены в работах Е.М. Мастюковой и М.В. Ипполитовой. Исследования авторов позволили выделить ряд симптомокомплексов при дизартрии: нарушения артикуляционных движений, фонации, речевого дыхания, которые вызваны именно нарушения ЦНС. К таким выводам пришли исследователи при анализе нарушений различных отделов головного мозга у детей с дизартрией.
В своих работах Е.А. Архипова отмечает, что для детей с дизартрией характерно нарушение звукопроизношения и просодики. Данные особенности вызваны широкими нарушениями работы мышц речедвигательного аппарата: дыхания, голоса, артикуляции. Такие нарушения возникают вследствие поражения проводящих путей черепно–мозговых нервов, отвечающих за двигательную область речи [1].
Согласно исследованиям данных авторов можно выделить общее описание дизартрии как нарушения произносительной стороны речи, которое проявляется при недостаточности иннервации мышц речевого аппарата, вызванного повреждениями строения или функций черепно–мозговых нервов в пренатальный и натальный периоды.
Исследования авторов показали, что продуцирующие факторы развития дизартрии возникают именно в момент созревания плода (токсикоз, резус–конфликт матери и дитя, инфекции) и родовой деятельности (родовые травмы). Анализ анамнеза детей с дизартрией показал, что у многих из них были выявлены острые или хронические заболевания в первые годы жизни [2].
Превалирующее значение отводится снижению поступления кислорода к плоду вследствие гипоксии. В результате чего отмирают нервные клетки, что сказывается на центральной нервной системе.
Далее представим различные классификации дизартрии, представленные в работах исследователей.
О.В. Правдина на основе многочисленных исследований разработала классификацию дизартрии по месту локализации поражений головного мозга: мозжечковая, корковая, псевдобульбарная, бульбарная, экстрапирамидная [18].
Также существует классификация, определяющая характер выраженности речевых дефектов при дизартрии: анартрия (полное отсутствие голоса и речи), дизартрия (речь нечленораздельная), стертая дизартрия. Понятие «стертая дизартрия» было предложено О.А. Токаревой. Такая форма дизартрии встречается у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. При этом автор отметила, что данное нарушение сложно поддается коррекции. При таком нарушении у детей отмечается правильное звукопроизношение изолированных звуков, но в потоке речи отмечается значительные замены и смешения звуков. Артикуляционные движения при стертой дизартрии выражаются в неподвижности и слабостью выраженности [21].