Особенности профессиональной мотивации студентов первого курса

Профессиональная мотивация представляет собой сложный психологический конструкт, определяющий целесообразность выбора профессионального пути, продуктивность труда, степень удовлетворенности результатами и успешность профессиональной подготовки [29]. В современной психологической науке профессиональная мотивация рассматривается как процесс стимулирования себя и других людей к достижению профессионального успеха. Она включает в себя совокупность конкретных мотивов, определяющих не только первоначальный выбор профессии, но и долгосрочное выполнение профессиональных обязанностей [29]
Анализируя структуру профессиональной мотивации, исследователи отмечают, что наиболее важную роль играет позитивное отношение к профессии, поскольку оно напрямую связано с конечными целями обучения. При формировании системы профессиональных мотивов у молодых специалистов учитываются такие особенности мотивации, как полимотивация трудового поведения, иерархия мотивов, компенсаторные отношения между мотивами и динамичность мотивации [29].
Теория самодетерминации, разработанная Эдвардом Л. Деси и Ричардом Райаном, является макротеорией человеческой мотивации и личности, касающейся врожденных тенденций человека к росту и врожденных психологических потребностей [23]. Она фокусируется на степени, в которой поведение человека является самомотивированным и самоопределенным.
Согласно Деси и Райану, существуют три основные психологические потребности, которые мотивируют самоинициированное поведение и определяют существенные элементы для индивидуального психологического здоровья и благополучия: автономия, компетентность и связь с другими людьми [27]. Эти потребности считаются универсальными и врожденными.
Как отмечают авторы: "Мы заинтересованы в том, что мы назвали бы высококачественной мотивацией, когда люди могут быть всем сердцем вовлечены во что-то и действительно могут иметь как свой лучший опыт, так и лучшие результаты" [28]. Теория различает автономную и контролируемую мотивацию, причем первая считается более эффективной для достижения долгосрочных целей.
Теория достижения целей (или теория целевой ориентации) помогает объяснить мотивации и поведение индивидов в отношении достижений или целей [16]. Она выделяет две основные ориентации: ориентацию на мастерство и ориентацию на результат.
Ориентация на мастерство возникает из желания получить знания и опыт, в то время как ориентация на результат возникает из желания хорошо выполнить задачу по сравнению с другими или с собственными прошлыми результатами. Расширенная модель 2×2 включает четыре подхода:
1. Мастерство-подход: желание выполнить задачу для самосовершенствования и обучения.
2. Мастерство-избегание: желание избежать задачи из-за ощущения недостаточной компетентности.
3. Результат-подход: желание превзойти других и получить внешнее вознаграждение.
4. Результат-избегание: желание избежать задачи, чтобы не показаться некомпетентным [10].
Социально-когнитивная теория Альберта Бандуры исследует активное взаимодействие между поведением человека, личностными факторами и окружающей средой [29]. Она предполагает, что эти компоненты взаимосвязаны и влияют на принятие решений и обучение в профессиональном контексте.
Ключевыми элементами теории являются наблюдательное обучение (моделирование) и самоэффективность. Моделирование особенно важно в лидерстве: вместо того чтобы просто говорить о позитивном поведении, более эффективно активно демонстрировать его [29]. Самоэффективность фокусируется на расширении возможностей людей верить в свою способность добиться успеха.
В структуре профессиональной мотивации выделяют два ключевых типа: внутреннюю и внешнюю мотивацию, которые различаются по источнику и эффективности.
Внутренняя мотивация возникает, когда человек чувствует вдохновение или энергию для выполнения задачи, потому что она сама по себе приносит удовлетворение. Другими словами, деятельность выполняется из-за некоего внутреннего стимула, а не внешней силы или награды [8]. При внутренней мотивации само поведение становится наградой.
Внешняя мотивация проявляется, когда человек вдохновлен выполнять задачу либо для получения вознаграждения, либо для избежания наказания. В случае внешней мотивации задача выполняется не потому, что она нравится или приносит удовлетворение, а потому что человек рассчитывает избежать чего-то неприятного или получить что-то взамен [14].
Эти два типа мотивации различаются по степени эффективности. Внешняя мотивация, такая как вознаграждение, может быть полезна, когда необходимо выполнить задачу, которую обычно считают неприятной. Однако этот подход может со временем привести к выгоранию или потерять свою эффективность. Внутренняя мотивация, напротив, обычно более эффективна для выполнения долгосрочных задач и достижения целей.
Как отмечают Деси и Райан, люди, безусловно, могут быть мотивированы внешне — деньгами, оценками в школе или желанием социального одобрения, но этот тип контролируемой мотивации может фактически запятнать чувства человека относительно фундаментальной ценности проекта и подорвать внутреннюю мотивацию [27].

1.2 Особенности профессиональной мотивации студентов первого курса

Студенческий возраст является важным этапом личностного и профессионального становления, который характеризуется интенсивным развитием когнитивных способностей, рефлексии, самооценки и формированием жизненных целей. Для студентов первого курса этот период особенно значим, поскольку они сталкиваются с переходом от школьной системы к университетской, что требует освоения новых ролей и адаптации к изменившимся условиям обучения. В этот момент происходит перестройка мотивационно-потребностной сферы, а также формирование профессиональной идентичности, связанной с выбором профессии и осознанием её значимости для будущей жизни [12].
Процесс адаптации студентов первого курса к обучению в вузе включает несколько уровней: академический (освоение учебной программы), социальный (вхождение в студенческое сообщество), эмоциональный (справление с тревожностью и стрессом) и культурный (принятие ценностей университетской среды). Основные трудности адаптации можно разделить на мотивационные, когнитивные, коммуникативные и регуляторные. Мотивационные трудности связаны с недостаточным интересом к выбранной профессии или учебным дисциплинам [19]. Когнитивные трудности проявляются в низком уровне подготовки по отдельным предметам и сложностях с усвоением большого объёма информации. Коммуникативные трудности включают проблемы в установлении контактов с преподавателями и однокурсниками, а регуляторные — нехватку навыков самоорганизации и управления временем [21].
Кризисы адаптации часто сопровождаются стрессом, тревожностью или чувством социальной изоляции. Исследования показывают, что первокурсники испытывают повышенное давление из-за необходимости соответствовать академическим требованиям и ожиданиям окружающих [27]. Кроме того, они сталкиваются с проблемами самоопределения в профессиональной сфере, что может вызывать сомнения в правильности выбора профессии.
Формирование профессиональной мотивации студентов первого курса зависит от множества факторов, которые можно разделить на внутренние (личностные) и внешние (социальные). Внутренние факторы включают ценностные ориентации, самоэффективность и личностные особенности, такие как целеустремлённость и настойчивость. Внешние факторы охватывают образовательную среду (качество преподавания и доступность учебных материалов), социальную поддержку (позитивные отношения с однокурсниками и наставниками) и культурные ожидания общества относительно престижности профессии [19].
Таким образом, успешное формирование профессиональной мотивации требует комплексного подхода, включающего работу над личностными установками студентов, создание благоприятных условий для их обучения и поддержку со стороны образовательной среды. Оптимизация этого процесса способствует повышению учебной активности первокурсников, их успешной адаптации к вузу и профессиональному становлению.