Дидактическая игра как средство изучения представлений об окружающем мире у обучающихся с задержкой психического развития

Использование игр и игровых технологий в образовательном процессе давно стало неотъемлемой частью. Важность игр в воспитании детей любого возраста подтверждают многие выдающиеся педагоги Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин.
Д.Б. Эльконин в своей книге «Психология игры» дает следующее определение игры: «Игра – это объективно-первичная стихийная школа, кажущийся хаос, предоставляющий ребенку возможность ознакомиться с традициями поведения окружающих его людей» [28, с. 62].
Значимость мотивации в обучении детей и их сознательное стремление к знаниям имеет огромное значение. Внимание к особенностям игры, подчёркивает Д.Б. Эльконин, объясняет, что игра не просто рождает у ребёнка новые мотивы и задачи. Она велика тем, что порождает новые психологические формы мотивации. Именно в игре ребёнок переходит от непосредственных желаний к более осознанным и обобщённым намерениям. Хотя другие виды деятельности также способствуют формированию новых потребностей, никакая другая не обеспечивает столь эмоционально насыщенного погружения в мир взрослых, столь значимого выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как игра. Это первое и основное значение роли игры в развитии ребёнка [28].
Дидактические игры играют важную роль в реализации ФГОС, поскольку обязательным элементом в них являются познавательное содержание и мыслительные задачи. Постоянно участвуя в игре, ребенок усваивает то, что знает. А решая в игре мыслительную задачу, ребенок учится запоминать, повторять и классифицировать предметы и сцены по их общим характеристикам [24].
Представим несколько определений понятия «дидактическая игра»:
- А.А. Деркач дает определение дидактическая игра – это обучающая игра, используемая в качестве задания, обучения (задания, проблемной ситуации) в учебном процессе, решение которых обеспечит достижение определенной учебной цели [9, с. 20].
- В. Н. Кругликов: «Дидактические игры — это вид обучения, организованный в форме обучающих игр, реализующих ряд принципов обучения и отличающихся наличием правил, установленных структурой игровой деятельности и системой выставления оценок» [16, с. 77].
- О. В. Коновалова: «Дидактическая игра — это организованная в учебном процессе деятельность, которая направлена на развитие у учащихся познавательных интересов за счёт эмоциональной окраски действий, заключающихся в имитации или символическом моделировании явлений и процессов» [15, с. 43].
- П. И. Пидкасистый: «Дидактическая игра — это коллективная и целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением основной задачи и ориентируют своё поведение на победу» [23, с. 77].
Согласно исследованиям В.В. Давыдова, игра представляет собой ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, где дети учатся взаимодействовать друг с другом и познают основные принципы человеческих взаимоотношений. Она способствует закреплению социальных ролей и усвоению норм поведения. В процессе игры дети сталкиваются с необходимостью принимать решения, что развивает их ответственность и самостоятельность [1].
Игровая деятельность в процессе обучения выполняет несколько функций:
1. Обучающая – заключается в развитии психических познавательных процессов (памяти, внимания), получения информации и развития навыков и способностей помимо обучения.
2. Функция воспитания заключается в развитии такого качества, как бережное, гуманное отношение к партнеру по игре.
3. Развлекательная функция- заключается в том, чтобы создать на уроке комфортную атмосферу, превратить урок в интересное и необычное мероприятие, увлекательное приключение.
4. Коммуникативная функция заключается в создании атмосферы общения, сплочении классного коллектива, установлении новых эмоционально-коммуникативных отношений на основе взаимодействия.
5. Функция релаксации заключается в устранении эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении.
6. Психологическая функция – формирование умений подготовить физиологическое состояние к более эффективной деятельности.
7. Функция развития направлена на гармоничное развитие личностных качеств с целью активизации резервных возможностей личности [17].
Дидактические игры могут быть: настольно-печатные, словесные, игры с предметами.
Дидактические игры имеют своеобразную структуру, в которой большинство исследователей выделяют такие структурные элементы, как:
- обучающая задача;
- игровое действие или игровой элемент;
- правила;
- заключение или окончание игры [20].
Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Это тесно связано с учебной программой. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают ее реализацию. Дидактическая задача для детей формируется в форме игры. Дидактическая задача, решенная в игровой форме, успешно решается с ребенком, поскольку его внимание сосредоточено на освоении игровых движений и соблюдении правил игры. Правила игры показывают пути достижения цели и помогают детям развивать выдержку и самообладание.
В настоящее время в коррекционной педагогике представлено достаточное число различных исследований, освещающих разные области развития детей с задержкой психического развития (далее – ЗПР) и методов коррекции.
Термин «задержка психического развития» изначально был рассмотрен в работах О.Е. Громовой, В.А. Ковшикова, Н.И. Коробиной, Е.А Логиновой.
Под задержкой психического развития понимается нарушения или замедленное развитие психической сферы ребенка. В группу детей с ЗПР попадают достаточно вариативные психические нарушения, но общими для всех них является недоразвитие эмоционально-волевой и познавательной сферы ребенка [4].
Наибольшие исследования по данному вопросу отражены в работах Т.О. Власовой, А.И. Григорьева, Т.Д. Ильяшенко, В.В. Ковалева, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, И.Ф. Марковской, М.С. Певзнер, М.В. Рождественской и др.
Ю.А. Разенкова отмечает, что задержка развития имеет три степени выраженности: легкая задержка; значительная (средняя) задержка; грубая (тяжелая) задержка [10].
Раскрывая классификацию детей с ЗПР можно отметить ряд наиболее важных, с научной точки зрения, типологий, представленных в работах Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, Л. И. Переслени, Е. М. Мастюковой, Л. Ф. Чупрова.
На основе типологии Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, К.С. Лебединская обосновала свою классификацию особенностей проявлений ЗПР в детском возрасте:
– ЗПР конституционного происхождения;
– ЗПР сомагенного происхождения;
- ЗПР психогенного генеза;
– ЗПР церебрально-органического генеза [7].
Таким образом, дидактическая игра выступает средством формирования представлений об окружающем мире, так как в нем заложена игровая задача, адаптированная под необходимый учебный материал, который обучающимся необходимо решить. При задержке психического развития наблюдаются недостатки в развитии психических функций, в результате чего представления об окружающем мире у обучающихся с ЗПР формируются на недостаточном уровне.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

При ЗПР у ребенка выявляются отклонения возрастных особенностей развития высших психических функций, что проявляется в позднем появлении речи, отсутствии мотивации ребенка к деятельности, низкой познавательной активности, отсутствие самоконтроля. При этом исследования детей с ЗПР показали, что в группе детей демонстрируется различия в проявлении отклонений одной или тоже сферы деятельности [2].
Патогенетические проявления ЗПР у ребенка заключаются в следующем:
– значительное отставание в развитии всех компонентов по сравнению с детьми аналогичного возраста;
– позднее начало хождения;
– позднее появление первых слов и фразовой речи;
– слабость физического и познавательного интереса;
– бедность словарного запаса и отсутствие мотивации к познанию окружающего мира [7].
Перечисленные нами показатели не являются универсальными и могут показывать наличие иных патологий развития, например, общего недоразвития речи или умственной отсталости. Поэтому постановка правильного логопедического диагноза осуществляется комплексно при изучении всей имеющейся медицинской документации, обследования ребенка разными специалистами.
Первоначально основы систематизации проявления ЗПР были положены в работах Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Так авторы разграничили особенности ЗПР на две большие группы, обусловленные дефектом развития:
Первую группу составляют дети, у которых ведущим фактором в структуре дефектов являются нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания), а нарушения мышления и речи являются вторичными и зависят от степени эмоционально-волевых расстройств. Клинически эта группа состоит в основном из детей с неосложненным и сложным психофизическим инфантилизмом.
Вторая группа – это дети с грубыми первичными интеллектуальными нарушениями, сопровождающимися различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза [7].
Как можно свидетельствовать из представленного материала, патогенез развития задержки психического развития определяется сохранностью интеллектуальной функции у детей.
Дети с ЗПР нуждаются в поддержке взрослых, а в случае затруднений в учебной или трудовой деятельности обращаются за помощью к учителям, воспитателям, взрослым, не состоящим в родстве с ребенком [11].
У детей с ЗПР отсутствует речевая моторика, что особенно проявляется в языковых движениях. Движения языка характеризуются неаккуратностью, чрезмерной напряженностью, затруднением удержания позы, переходом от одного движения к другому. У некоторых детей языковые движения нерегулярны, неорганизованны и медленны [13].
Часто речь таких детей напряженная, аритмичная. При этом ребенок четко произносит отдельные слоги и слова, но спонтанная речь становится нечеткой и смазанной. У детей с задержкой психического развития, в частности, смешение звуков и недостаточное фонематическое восприятие являются одним из факторов, приводящих к искажению звуков. Искажения проявляются как в дифференциации звуков, так и в неформальном фонематическом анализе и синтезе. У детей с задержкой психического развития лексическая сторона речи не развита в разной степени. Основной характеристикой словарного запаса детей с психическими расстройствами является бедность и неточность [12].
Для большинства обучающихся с ЗПР характерно низкое развитие всех сторон речи: импрессивной и экспрессивной, устной, так и письменной [12].
С точки зрения нарушений понимания речи у детей с ЗПР обусловлено недоразвитием звукопроизносительной стороны речи. Такие дети не могут вычленить звуки речи, не понимают слова и их значение. С точки зрения экспрессивной речи для детей с ЗПР характерно слабость дифференцирования звуков, ограниченный словарный запас, наличие большого числа лексико-грамматических ошибок и отсутствие речевой активности [21].
Исследования речевой сферы детей с ЗПР показали, что:
- для детей характерен низкий уровень развития словаря, в особенности активного. Многие употребляемые понятия детьми недостаточно раскрыты и узконаправлены. Дети не способны разграничить родовидовые понятия;
- младшие школьники испытывают трудности в грамматическом построении высказывания;
- допускают значительное число ошибок при словообразовании;
- речь для детей с ЗПР служит не как средством общения, а как средством привлечения внимания;
- низкий уровень развития связной монологической речи в виду отсутствия к воспроизводству речи, наличия большого числа лексико-грамматических, стилистических ошибок [12.
Связная речь детей носит ситуативный характер и используется детьми в бытовых ситуациях. Предложения детей короткие, в основном состоящие из личных и указательных местоимений, простых конструкций («я хочу пить», «дай мне мою игрушку»). Для младших школьников с ЗПР характерно повторение обращенной ему фразы, наличие ответа путем изменения вопроса («Ты помыл руки – Я помыл руки») [11].
В целом многие исследования показывают, что общее психическое и речевое развитие детей младшего школьного возраста с ЗПР можно охарактеризовать на ступень ниже, т.е. более характерное для детей дошкольного возраста.
В процессе школьного обучения для многих детей младшего школьного возраста базовая программа обучения становится непосильной. Недоразвитие психических функций, низкая познавательная и речевая активность, отсутствие навыков волевого контроля определяет трудности ребенка не только в обучении, но и социализации.