Магистерская работа по педагогике на тему Реализация дифференцированного подхода при обучении школьников иностранным языкам в поликультурной мультилингвальной среде.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Усиление международных контактов, повышение интереса к изучению иностранных языков привело к необходимости формирования поликультурных умений школьников Российской Федерации. Нынешнюю российскую систему образования характеризует наличие позитивного кризиса, вызванного фундаментальными изменениями в социальной сфере. Тенденции, факторы и закономерности минувших десятилетий, такие, как участие России в процессе глобализации в Европе и мире, увеличение мобильности граждан, прогресс инновационных технологий, которые обеспечили успешность дистантной коммуникации, повлияли на становление концепции поликультурного языкового образования. Владение иностранным языком призвано стать своеобразным инструментом преобразования полилингвокультурного материала в механизм взаимопонимания между участниками коммуникации.
Стоит также отметить, что изучение иностранного языка предоставляет личности возможность культурной самодетерминации и определения роли в глобальном поликультурном локусе, а также способствует воспитанию терпимого отношения к носителям и реалиям другой лингвоэтнокультуры. Полиязычие и поликультурность являются основополагающими характеристиками процесса обучения иностранному языку. У современных школьников знания в области культуры и истории своей страны и страны изучаемого иностранного языка явно недостаточны. В действующих учебниках и учебно-методических комплексах мало внимания уделяется формированию умений сравнивать, анализировать и соизучать языки и культуры, осваивать различные виды моделей и ценностей мировой культуры, социальный, культурный и исторический опыт других народов и стран, развивать навыки социальной кооперации с представителями других культур, вместе с тем защищая и сохраняя собственную культурную идентичность. Преодоление данной ситуации будет способствовать устранению межэтнических конфликтов и развитию поликультурных умений школьников, направленных на обогащение языковой и культурной вариативности. Для того чтобы соответствовать требованиям современного образования, средняя школа апробирует новые методы и руководствуется новыми принципами преподавания различных дисциплин. Удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей школьника является приоритетом системы образования.
Школы должны реализовать качественно новую систему образования, которая может обеспечить реальное взаимодействие представителей различных языковых и культурных групп. Учебные программы должны быть насыщены информацией культурологического характера об этнических, социальных и религиозных группах, сыгравших важную роль в формировании национальных и глобальных культур. Освоение подобного содержания не только способствует овладению иностранным языком, но и формирует языковую личность ученика. Языковая личность, представляющая собой обобщенную картину культурных, языковых и коммуникативных ценностей, знаний, установок и стереотипов, должна коррелировать с нормами носителей языка и расцениваться как адекватная в определенных формах общественной жизни и межкультурной коммуникации в целом. Языковая личность – это личность, реализованная в языке, обладающая национальным самосознанием, приобщенная к общечеловеческим ценностям и ценностям национальной культуры; личность, воспринимающая культуру второго языка не как чужую, а как свою собственную. Она зачастую обладает способностью не только думать на втором языке, но и создавать свои дискурсы.
Актуальность формирования поликультурных умений школьников в процессе обучения иностранному языку определяется следующими факторами:
 неполной теоретической и практической разработанностью проблемы обучения иностранным языкам с соизучением их культуры;
 недостаточно интенсивным введением в учебный процесс лингвокультурологических и лингвострановедческих словарей в школах;
 общественной, лингвистической и лингводидактической потребностью исследования основных принципов развития межкультурной коммуникации в мультинациональном и мультикультурном пространстве.
Несмотря на значительное количество работ по данной теме, целый ряд вопросов, связанных с основной общеобразовательной школой, все еще остается нерешенным:
1) не обозначено содержание поликультурного образования;
2) не определена номенклатура поликультурных умений школьников;
3) не выявлены методические условия развития поликультурных умений школьников;
4) не разработана методическая модель развития поликультурных умений школьников;
5) отсутствует комплекс упражнений, ориентированных на развитие поликультурных умений школьников.
Степень изученности. Интерес исследователей к вопросам поликультурного образования усиливается с 80-90-х гг. XX столетия. Определенный вклад в разработку данной проблемы внесли такие ученые как Д. Бенкс, С. Бенкс, Д. Голлник, Р. Гарси, К. Ирвин, В. Миттер, Т. Рюлъкер, С.Г. Айвазова, А.К. Бабурин, Л.Ю. Бондаренко, Л.М. Дробижева, И.С. Кон, М.И. Кузьмин, Д.С. Лихачев и др.
Цель исследования – изучить и проанализировать реализацию дифференцированного подхода при обучении школьников иностранным языкам в поликультурной мультилингвальной среде.
Задачи исследования:
1) изучить характеристики дифференцированного подхода в обучении иностранному языку по уровням школьного образования;
2) рассмотреть поликультурную мультилингвальную среду как основание дифференцированного подхода в обучении иностранному языку обучающихся;
3) совершить анализ реализации дифференцированного подхода при обучении школьников иностранным языкам в поликультурной мультилингвальной среде;
4) выполнить опытно-экспериментальную работу по реализация дифференцированного подхода при обучении школьников иностранному языку в поликультурной мультилингвальной среде;
5) предложить методические рекомендации по реализации дифференцированного подхода при обучении иностранному языку в поликультурной мультилингвальной среде.
Объект исследования – реализация дифференцированного подхода при обучении школьников иностранным языкам.
Предмет исследования – поликультурная мультилингвальная среда
Методы исследования: изучение специализированной литературы, анализ и сравнение.
Научная новизна исследования:
1) описание дифференцированного подхода при обучении школьников иностранному языку в поликультурной мультилингвальной среде;
2) предложены методические рекомендации по реализации дифференцированного подхода при обучении иностранному языку в поликультурной мультилингвальной среде.
Теоретическая значимость исследования: заключается в том, что на основании множества психолого-педагогических исследований, классификаций внедряются дифференцированные методы обучения.
Практическая значимость исследования: заключается в том, что при организации дифференцированного обучения наблюдается продуктивность, эффективность и разнообразность учебного процесса.
Методы исследования:
1) метод анализа (анализировалась научная литература по проблеме реализации дифференцированного подхода при обучении школьников иностранным языкам в поликультурной мультилингвальной среде.);
2) метод синтеза (осуществлялся отбор необходимой информации для решения задач).
Структура работы: введение, две главы, заключение и список использованной литературы.
Апробация работы.



 
1 Теоретические аспекты дифференцированного подхода при обучении школьников иностранному языку в поликультурной мультилингвальной среде

1.1 Характеристики дифференцированного подхода в обучении иностранному языку по уровням школьного образования

Современная школа находится в процессе поиска новых подходов, путей, способов и методов образования обучающихся, необходимость которых определяется стремительным изменением социально-экономической ситуации, общемировыми тенденциями развития системы образования. Сегодня происходит смена образовательной парадигмы: отказ от концепции “энциклопедизма”, когда основным показателем образованности человека считался объем его знаний: ориентация на развитие личности обучающегося, овладение им способами умственной, практической деятельности, помощи в личностном и профессиональном самоопределении, самореализации. Современная направленность педагогического процесса требует дальнейшей разработки личностно-ориентированных теорий и технологий обучения.
С переходом на новое содержание системы образования, широкое распространение получает концепция дифференцированного обучения. Введение дифференциации в учебный процесс, считают филологи, весьма актуально, что оздоровит школу, и положительно скажется на состоянии здоровья обучающихся [52].
Общеизвестно, что все дети разные - и по способностям, и по темпам усвоения, продвижения, по интересам и потребностям, по психофизическим особенностям. Как правило, в условиях классно-урочной системы учитель ориентируется на среднего ученика, не давая достаточную нагрузку “сильному”, не успевая доступно объяснить и добиться усвоения материала “слабыми”. И здесь большая роль отводится идее дифференцированного обучения, которая предполагает учет индивидуальных способностей и потребностей и проявляется в конкретизации целей, задач, содержания и способов организации учебно-воспитательного процесса и требует разнообразия, вариативности обучения.
Проблема демократизации образования («образование для всех») признана приоритетной в развитии мировой образовательной политики. ЮНЕСКО разработала Глобальную программу действий по образованию в интересах устойчивого развития на период после 2015 г. [51]. Рассматривая демократизацию как многоаспектный процесс, отечественные и зарубежные ученые Иоширо Канемацу, Такэда Масанао (Япония), Колеман, Джейкс (США), Дуглас (Англия), Перну, Гонверс (Швейцария), Чеккелни, Тоноуччи (Италия), Р. Винклер (Германия), А. Басис (Франция), Джуринский А.Н., Малькова 3.А., Цейкович К.И. (Россия) отмечают два подхода в понимании демократизма: эгалитаристский подход, царивший до конца 1980-х гг. в школьной политике во многих развитых странах, например в СССР и Японии, основанный на уравнительном принципе; антиэгалитаристский подход в понимании демократизма школьной системы основан на принципах преемственности и непрерывности образования, идеях вариативности, дифференциации, диверсификации образования. Такой подход сейчас разделяют ведущие страны мира. Глобальная конкурентоспособность школьной системы образования связана с ее способностью обеспечить готовность учащихся к жизни и работе в изменяющемся мире в среднесрочной и долгосрочной перспективе. Образовательные стандарты передовых систем уделяют центральное внимание развитию универсальных компетентностей — навыков XXI века (критическое мышление, креативность, коммуникация, кооперация, самоорганизация) [40], решают задачу сбалансированного развития когнитивных и социально-эмоциональных навыков с учетом особенностей возраста (ступени образования).
В последнее время данная технология обучения стала активно применяться в учебном процессе современной школы в рамках различных предметов. К большому сожалению, на мой взгляд, еще недостаточно широко и правильно применяется в образовательной области “Иностранного языка” [52].
Изучение иностранных языков - социально значимый фактор, открывающий большие возможности для каждого человека. Использование языка как средства общения предполагает выполнение следующего умения: грамотно сочетать слова и словосочетания в определённых конструкциях, которое невозможно без формирования продуктивных умений - устной и письменной речи, аудирования и чтения. Содержание обучения иностранным языкам предусматривает в своем составе знания о мире, опыт осуществления способ деятельности, опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам действительности, обретаемый в процессе обучения [12].
Таким образом, помимо знаний, навыков и умений в составе содержания обучения входит также опыт эмоционально-оценочного отношения учащегося [13], в этой связи разумно учитывать типологические особенности личности учащихся основной школы, т.к. это во многом определяет успешность овладения иностранным языком. Каждый учитель сталкивается с индивидуальными различиями своих учеников и поиск эффективных приёмов и подходов становится актуальной задачей современной школы. Всем известен общепринятый факт, что необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся, так как это не только развивает познавательные и творческие способности учеников с различным уровнем подготовки, но и позволяет достичь таких результатов в обучении языку, которые будут способствовать большей заинтересованности в результатах обучения. Одним из востребованных подходов, используемых для преподавания иностранных языков в школе, является дифференцированный подход. Благодаря данному подходу, появляется возможность осуществить всестороннее развитие личности школьника с учетом ее способностей.
В зарубежной образовательной практике накоплен значительный опыт дифференцированного обучения, которое включает в себя формы и типы обучения, наиболее полно отвечающие потребностям различных слоев общества. Как подчеркивают исследователи, изучавшие проблему индивидуализации обучения в зарубежных странах (Э. Аксенова, И. Воскресенская, Б. Вульфсон, А. Джуринский, М. Кларин, М. Пальянов, К. Сумнительный, Ю. Тарасова, Ю. Турчанинова), в современных зарубежных общеобразовательных школах применяются совокупные меры по дифференциации образования:
- наличие элективных дисциплин; разделение учащихся по группам;
- оказание помощи отстающим и стимулирование успевающих;
- профилизация старшей ступени [6].
Индивидуализация предполагает распределение учащихся, как по разным типам учебных заведений, так и по профилям, потокам и группам внутри одной школы или класса. Конкретные пути дифференциации в каждой отдельной стране, а также образовательном учреждении определяются их образовательными традициями, рекомендациями специалистов. В настоящее время в зарубежной общеобразовательной школе идет активный поиск направлений и форм индивидуально-дифференцированного подхода к обучению. Общими тенденциями развития такого подхода можно считать [34]:
- разработку вариантов и критериев диагностирования индивидуальных особенностей и потребностей учащихся, определения уровня учебных достижений;
- составление вариативных учебных программ и курсов, различающихся содержанием, уровнем сложности, целевым использованием;
- выбор индивидуального темпа и способов обучения для каждого учащегося (групп учащихся) по результатам учебной диагностики; • поддержку учащихся в учебном процессе средствами индивидуального консультирования;
- проектирование преподавателем индивидуального взаимодействия с учеником, повышения мотивации его учебной деятельности.
В течение десятилетий в большинстве стран Западной Европы после окончания начальной школы учащиеся распределялись в школы, дававшие принципиально различное образование:
- грамматическая и современная школы (Англия);
- реальное училище, гимназия, интегрированная, кооперативная и основная школы (Германия);
- коллеж, технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей (Франция);
- средние школы разных типов (США);
- гимназия и специализированная гимназия (Греция).
В ряде стран (особенно в северных странах Европы, в Испании и Италии) дифференциация возможна только в старших классах, а основная школа является интегрированной.
Эффективность дифференцированного подхода в обучении подтверждается многолетней педагогической практикой. Инге Унт, изучая проблему дифференцированного подхода в обучении, даёт следующее определение: дифференциация – это учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам. По её мнению, понятие «дифференциация» используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы мы сталкиваемся с дифференциацией по возрастному, половому, регионально-экономическому, национальному и другим признакам [41].
Согласно новому словарю методических терминов , дифференцированный подход в обучении – это общий методический принцип обучения, предполагающий использование различных методов и приемов обучения в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся и др. [2]. Очевидно, что успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность знаний, уровень развития ученика зависят не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, а так же физическим развитием.
Отсюда следует, что перед учителем постоянно стоит задача – создать условия обучения, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ученика. Степень усвоения знаний может быть объяснена не самими природными чертами ученика, а тем, насколько сформированы индивидуальные особенности и способы действий, соответствующие как требованиям учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств личности учащихся.
Немалое значение здесь имеют особенности организации учебного процесса, насколько формируется индивидуальная активность учащегося с учетом его природных типологических особенностей. Знание преподавателем типологических особенностей учащихся поможет создать эмоциональный комфорт на занятиях, выстроить продуктивное общение на иностранном языке, что будет способствовать не только личностному, но и социальному развитию учащихся. Умение учителя анализировать условия педагогического взаимодействия с детьми является основным принципом успешного применения дифференцированного подхода. Мы сталкиваемся с "внутренней" дифференциацией, когда индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях учебной деятельности на занятиях в их классе. При внешней дифференциации учащиеся с разным уровнем владения иностранным языком специально группируются в учебные группы на основе индивидуальных особенностей: способностей, интересов. Критериями отбора учащихся на тот или иной уровень являются результаты тестирования, основанные на материале, задачах и требованиях базового уровня владения иностранным языком.
Необходимость дифференциации заключается в том, что учащиеся имеют ряд различий: в общих интеллектуальных способностях, в темпе работы, типе нервной системы, мышлении, восприятии и т.д. При обучении иностранному языку важно учитывать особенности восприятия, усвоения и обработки информации учащимися, их способность принимать решения при выполнении заданий. Стоит упомянуть о важности учета межполушарной асимметрии мозга, что отражается во многих подходах, когда речь идет о людях с правым и левым полушариями, поскольку функциональная асимметрия мозга определяет особенности восприятия, запоминания, стратегии мышления, эмоциональной сферы.
По мнению К. Юнга эти особенности могут выступать предрасположенностью, врожденными задатками и приобретенными способностями. Одни учащиеся легко воспринимают тексты, другие отдают предпочтение образной информации, третьи представляют текст в виде схемы или рисунка. Эти особенности выступают базовыми критериями для определения типологических особенностей личности. Стоит упомянуть и о важности учета межполушарной асимметрии головного мозга, когда говорят о правополушарных и левополушарных людях, так как функциональная асимметрия мозга определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу.
В психологии существует большой спектр теорий о типологических особенностях личности, но чаще всего подразумевают такие явления как психофизическое развитие, каналы восприятия, эмоциональное состояние, темперамент и характер, положение в коллективе, интересы, склонности и способности. В итоге, любая теория приходит к разделению класса на 3-4 подгруппы, где происходит стимулирование саморазвития и самосознания. Неоспоримый факт, что при обучении иностранному языку учителю важно не только учитывать типологические особенности учащихся, но в первую очередь определить свои способности, так как этот фактор может стать главной причиной неуспеваемости отдельных учеников. Чаще всего отсутствие взаимопонимания, трудности в общении учителя и учеников возникают по причине разных типологических особенностей. Очевидно, в данном случае учителю необходимо пересмотреть и перестроить своё отношение с учащимися [15].
Учет типологических особенностей личности школьника предусматривает так же изучение уровня актуального развития, воспитанности и социальной зрелости. Замечено, что эффективность учебной деятельности снижается, если предъявляемые требования непосильны для учащихся. Для достижения предметных, метапредметных, личностных результатов обучения, принцип учета типологических особенностей личности требует вариативности форм и методов организации деятельности обучающихся на разных возрастных этапах. В соответствии с этим принципом учитывается темперамент, характер, интересы и способности, мысли и переживания учеников. Экспериментальным путем в психологии были выделены следующие свойства нервной системы человека:
- сила, проявляющаяся в выносливости, работоспособности нервной системы и характеризующая процессы возбуждения и торможения (сильный и слабый типы нервной системы);
- уравновешенность, характеризующая оптимальное соотношение процессов возбуждения и торможения;