Фрагмент для ознакомления
2
Введение
Одно из основных условий успешности инклюзивного процесса в образовательных учреждениях – психолого-педагогическое сопровождение родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [Алехина, 2013, Айсина, 2015]. Психолого-педагогическое сопровождение – это гибкий, длительный, динамический процесс, предполагающий целостную, организованную и системную деятельность специалистов «помогающих профессий», которая направлена на создание условий для успешного функционирования участников единого образовательного пространства [Волосовец, 2011]. Актуальность разработок комплексных программ психолого-педагогической помощи обусловлена тем, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуждается в помощи различных специалистов: педагога-психолога, социального педагога, педагога-дефектолога (учителя-логопеда, сурдопедагога, тифлопедагога, олигофренопедагога), инструкторов лечебной физкультуры, медицинских работников. Кроме этого, эти специалисты должны объединить свои усилия с воспитателями, учителями начальных классов, учителями-предметниками, педагогами дополнительного образования, тьюторами.
От профессионализма специалистов, грамотно построенного ими взаимодействия, скоординированности и согласованности их действий будет зависеть качество образования и развитие каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья и ребенка-инвалида
Внешнее взаимодействие
Для повышения эффективности инклюзивной практики должно быть обеспечено взаимодействие специалистов федерального, регионального и муниципального уровней, специалистов образовательных организаций общего, дополнительного, среднего профессионального и высшего образования, а также специалистов учреждений и организаций других министерств и ведомств. Взаимодействие должно быть направлено на определение и реализацию единой стратегии развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья и ребенка-инвалида, осуществление поддержки педагогов и родителей [Логинова, 2015].
Взаимодействие специалистов можно разделить на внутреннее и внешнее. Внутреннее взаимодействие осущствляется через деятельность всех структурных подразделений образовательной организации. Модель внутреннего (школьного) взаимодействия рассматривает образовательное пространство как динамическое единство всех субъектов образовательного процесса [Лебеденко, 2015].
Внутреннее взаимодействие между специалистами может осуществляться в рамках психолого-медико-педагогических консилиумов, педагогических советов, социально-психолого-педагогических служб, объединенных заседаний методических объединений, совместных обучающих семинаров и др.
Внешнее взаимодействие предполагает привлечение дополнительных ресурсов (помощи, специалистов, консультаций и др.) для предоставления специализированной, комплексной и систематической помощи обучающемуся с ограниченными возможностями здоровья. Работа с внешними ресурсами может проявляться как прямое сотрудничество образовательной организации или конкретных специалистов с другими организациями, учреждениями, специалистами и т.д., так и опосредованное – через родителей обучающихся [Андреева, 2012].
Внешними партнерами по взаимодействию являются образовательные организации одного уровня (детский сад – детский сад, школа – школа), организации инклюзивной образовательной вертикали, специальные (коррекционные) образовательные организации, психолого-медико-педагогические комиссии, центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, муниципальные и региональные методические центры, ресурсные центры по развитию инклюзивного образования, кафедры педагогических колледжей и вузов, осуществляющих подготовку студентов к реализации инклюзивного и коррекционного образования, учреждения и организации здравоохранения, социальной защиты, спорта, туризма, культуры и т.д., общественные, некоммерческие и коммерческие организации, заинтересованные в развитии инклюзивного и коррекционного образования.
Подобное взаимодействие определяет координацию и эффективное решение самых разнообразных задач: прохождение детьми с ОВЗ психолого-медико-педагогической комиссии и определения условий их включения в образовательный процесс; планирование и организацию мероприятий, связанных с повышением профессиональной компетентности специалистов образовательных организаций; планирование и организацию совместных мероприятий (междисциплинарные консилиумы, обучающие и практические семинары, методические объединения и т.п.); организацию мониторинга и оценку успешности инклюзивной практики в образовательной организации и других, требующих скоординированных решений [Малофеев, 2016].
Привлечение внешних ресурсов может быть организовано в форме сетевого взаимодействия и социального партнерства. По мнению А.Д. Вильшанской, М.И. Прилуцкой и Е.М. Протченко социальное партнерство представляет собой систему взаимоотношений между образовательными организациями и учреждениями разных типов и ведомств, базирующуюся на договорной основе, по обеспечению общих интересов [Вильшанская, Прилуцкая, Протченко, 2012].
Показать больше
Фрагмент для ознакомления
3
1. Айсина Р.М., Шагурова А.А., Грановская Е.Е. Опыт сетевого взаимодействия для организации инклюзивной практики // Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2015. – 528 с.
2. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / под общ. ред. Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [и др.]. – Красноярск, 2013. – С. 71-95.
3. Андреева А., А. Тахаува К проблеме инклюзивного воспитания и обучения в детском саду // Дошкольное воспитание. – 2012. – №6. – С. 51-52.
4. Астахова Л.Г. Социально-психолого-педагогическое сопровождение развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Социализация человека в современном мире в интересах устойчивого развития общества: междисциплинарный подход. Сборник материалов Международной научно-практической конференции 18-20 мая 2017 г./ под ред. И.П. Краснощеченко. – Калуга, КГУ им. К.Э. Циолковского, 2017. – С. 249-257.
5. Вильшанская А.Д., М.И. Прилуцкая, Е.М. Протченко Психолого-медико-педагогический консилиум в школе. Взаимодействие специалистов в решении проблем ребенка – 2-е изд. (эл.). – Режим доступа: http://download.e-bookshelf.de/download/ 0008/1466/50/L-G-0008146650-0015853545.pdf
6. Волосовец Т.В., Е.Н. Кутепова Инклюзивная практика в дошкольном образовании,. – М.: Мозаика-Синтез, 2011. – 200 с.
7. Воробьёва М.А., Копанишина И.А. Психолого-педагогический консилиум механизм управления качеством образования // Педагогическое образование в России. – 2015. – №2. – С. 27-31.
8. Лаврентьева М.А., Гришина О.С. Супервизия как средство усиления практической подготовки будущих дефектологов // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-2. – Режим доступа: http://science-education.ru/ru/article/view?id= 22518
9. Лебеденко И. Ю., Родионова О.Н. Инклюзивное образование детей дошкольного возраста: организационный аспект // Известия ВГПУ. – 2015. – №8 (103). – С. 20-25
10. Логинова Е.Т Специальное (коррекционное) образовательное учреждение как ресурсный центр для оказания консультативной поддержки // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2015. – №1 (62). – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/spetsialnoe-korrektsionnoe-obrazovatelnoeuchrezhdenie-kak-resursnyy-tsentr-dlya-okazaniya-konsultativnoy-podderzhki
11. Малофеев Н.Н. Развитие инклюзивного образования в России // Инклюзия в образовании. – 2016. – №1. – С. 6-13.
12. Матвеева С.В., Букина И.А. Взаимодействие специалистов в условиях реализации инклюзивной практики в дошкольной образовательной организации. – Режим доступа: https://www.scienceforum.ru/2017/2472/27575
13. Резникова Е.В., Васильева В.С. Психолого-педагогический консилиум как средство комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. – 2018. – №6. – С. 270-287.
14. Семаго Н.Я., Семаго М.М., М.Л. Семенович, Т.П. Дмитриева, И.Е. Аверина. Инклюзивное образование: от методологической модели к практике – Режим доступа: http://oo796. edu22.info/data/documents/semago-stat-ya.pdf.
15. Сутковая Н.В. Тьюторские функции педагога в пространстве реализации индивидуальной образовательной программы в дошкольном образовании // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2016. – Т. 8. – №2 (32). – С. 163-179.
