Фрагмент для ознакомления
2
Первая неделя с .. по ..
Задание 1. Изучите нормативную документацию, заполните таблицу 1.
1.Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Статья 2. Основные понятия. Режим доступа: http://www.consultant.ru «КонсультантПлюс»).
2.Приказ от 17 октября 2013 г. № 1155 об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного / начального образования Режим доступа: https://fgos.ru/fgos/fgos-do/
Таблица 1.
Нормативно-правовая основа разработки и реализации АООП и АОП в рамках ФГОС
при обучении детей с ТНР
№ п/п Перечень понятий Определение понятия
1. Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья Это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссией) и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
2. Дети с тяжелыми нарушениями речи
это категория детей, имеющих резко выраженную ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт Это совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных в зависимости от уровня образования федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке и реализации государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере общего образования, или федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке и реализации государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере высшего образования.
4. Федеральные государственные требования Это обязательные требования к программам подготовки научных и научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре) и дополнительным предпрофессиональным программам, устанавливаемые уполномоченными федеральными органами исполнительной власти в соответствии с настоящим Федеральным законом.
5. Специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
6. Образовательная программа Это комплекс основных характеристик образования (объем,
содержание, планируемые результаты) и организационно-педагогических условий, который
представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных
предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, оценочных и методических
материалов, а также в предусмотренных настоящим Федеральным законом случаях в виде рабочей
программы воспитания, календарного плана воспитательной работы, форм аттестации;
7. Примерная основная образовательная программа то учебно-методическая документация (примерный учебный план, примерный календарный план, учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, иные компоненты), определяющая объем и содержание образования определенного уровня, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности.
8. Основная образовательная программа дошкольного образования Нормативно-управленческий документ дошкольной образовательной организации, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации воспитательно-образовательного процесса.
Программа разрабатывается, утверждается и реализуется образовательной организацией в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учётом примерной образовательной программы дошкольного образования.
Программа должна обеспечивать построение целостного педагогического процесса, направленного на полноценное всестороннее развитие ребёнка: физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое.
9. Адаптированная основная образовательная программа ДО или ОО для детей с ТНР, ее структура Образовательная программа, адаптированная для обучения детей дошкольного возраста с учётом особенностей их психофизического и речевого развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
Структура АООП ДО для детей с ТНР включает три раздела:
Целевой. Определяет общее назначение, цели и планируемые результаты реализации программы, то есть отвечает на вопрос «Для чего учить?». Включает пояснительную записку, планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения программы, а также систему оценки результатов освоения программы.
Содержательный. Определяет общее содержание программы, то есть отвечает на вопрос «Чему учить?». Включает описание принципов обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи, содержание образовательной деятельности по пяти образовательным областям, направления коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушениями речи, описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы, а также пути взаимодействия ДОУ с родителями, воспитывающими детей с нарушениями речи.
Организационный. Отвечает на вопрос «Как учить?» и определяет организацию режима пребывания детей в ДОУ, структуру образовательного процесса в группах для детей с нарушениями речи, даёт описание материально-технического обеспечения образовательного процесса и предметно-развивающей среды групп для детей с нарушениями речи.
10. Адаптированная образовательная программа ДО или ОО для детей с ТНР, ее структура Документ, который организации самостоятельно разрабатывают и утверждают с учётом особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся.
Структура АОП ДО включает три основных раздела:
Целевой. Включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения программы, определяет её цели и задачи, принципы и подходы к формированию.
Содержательный. Включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие. Также в этом разделе указаны формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда, характер взаимодействия со взрослым и с другими детьми, система отношений ребёнка к миру, к другим людям, к себе самому.
Организационный. 1 Содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребёнка, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды, календарный план воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат.
Цель реализации АОП ДО — обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося с ТНР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Задание 2. Познакомьтесь с классификацией речевых нарушений, изучите особые образовательные потребности детей с ТНР, заполните таблицу 2.
Литература:
Дошкольное образование детей с особыми образовательными потребностями : учебное пособие / Г. В. Бабина, Л. А. Головчиц, А. В. Кроткова и др.; под ред. Л. А. Головчиц. – Москва : МПГУ, 2019. – 288 с. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=45655306
Таблица 2.
Особые образовательные потребности детей с ТНР
№ п/п Описание особых образовательных потребности дошкольников с ТНР
1. Выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития.
2. организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением; преемственность содержания и методов дошкольного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития.
3. обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей и специальных курсов, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы.
4. создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении дошкольников с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений.
5. координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения.
6. получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья.
7. индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР.
8. постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции дошкольников, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;
9. применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы.
10. возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний.
11. профилактика и коррекция социокультурной и дошкольной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов.
12. обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики.
13. психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком.
14. организация партнерских отношений с родителями.
15. развитие навыков пространственной ориентировки.
Задание 3. Изучите психолого-педагогическую характеристику детей с ОНР 1, 2, 3, 4 уровня, заполните таблицу 3.
В работе Р.Е. Левиной дается описание детей с 1, 2, 3 уровнем речевого развития, в работе Т. Б. Филичевой – детей с 4 уровнем речевого развития. Учебная литература по теме представлена на сайте pedlib.ru
Литература:
1.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – Москва : Просвещение, 1967.
2.Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – Москва , 1999.
3.Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста : Монография. – Москва, 2000.
Таблица 3.
Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
Уровень Лексическая система Грамматическая система Звукопроизношение Фонематические процессы Психологические особенности
1 уровень Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Пассивный словарь значительно превышает активный. Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» — самолет, самосвал, пароход; «бобо» — болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» — карандаш, рисовать, писать; «туй» — сидеть, стул). Характерным является использование однословных предложений из аморфных слов-корней. Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 — 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 — 3 («ават» — кроватка, «амида» — пирамида, «тика» — электричка). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток — молоко, копает — катает — купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны. Нестойкость разных видов восприятия. При восприятии речи дети ориентируются на подсказывающую, хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого.
Снижение устойчивости внимания. Детям трудно запомнить трёх-четырёхступенчатые словесные инструкции, последовательность выполнения задания.
Ограничение объёма памяти. При относительно сохранной смысловой логической памяти страдает продуктивность запоминания.
Отставание в развитии словесно-логического мышления. Без специального обучения дети с трудом овладевают звуковым анализом и синтезом.
Отставание в развитии двигательной сферы. 1 Выражается в неуверенности в выполнении дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения, недоразвитии мелкой моторики.
2 уровень Словарный запас еще очень отстает от возрастной нормы. В словаре преобладают существительные, позже появляются глаголы. Количество прилагательных крайне ограничена (для сравнения: у детей с нормальным речевым развитием в словаре в возрасте 2,5-3 лет насчитывается примерно 40 прилагательных), а общее количество слов составляет до 1000-1200 слов. Дети не знают слов, обозначающих наименования различных частей тела (туловище, локоть, колено, плечо и др.); названия животных и их детенышей; названия различных профессий; названия цветов, формы, размера; заменяют слова другими, близкими по значению. (Например: мама шьет шапку, вместо плетет; вода — вместо фонтан); навыки словообразования у детей отсутствуют. Грамматическая сторона экспрессивного вещания значительно нарушена. Наблюдаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций: неправильное использование падежных форм (едет машину); ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (ди ту — 2 стола); отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат иметь — 5 машин; синь левое — синий карандаш; синь изве — синее ведро). Попытки детей изменять существительные и прилагательные по родам, числам, падежам, а глаголы по времени, в большинстве оказываются неудачными. У детей возникают трудности в процессе использования предлогов: предлоги пропускаются (книга лизит то — книга лежит на столе; ехать гора — ехать с горы), заменяются (глубь ляте на девели — гриб растет под деревом; рассказывать на кота — рассказывать о коте). Союзы и частицы используются в речи очень редко. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» — снеговики).
При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» — воротник, «тена» — стена, «виметь» — медведь). Фонетическая сторона речи имеет характерные особенности. Нарушено произнесение согласных: шипящих, соноров, свистящих, звонких и глухих, твердых и мягких. Количество нарушенных звуков достигает 16-20 и более. Гласные звуки артикулируются нечетко. Страдает звуко наполняемость слов, наблюдаются пропуски согласных в слиянии (вок — волк; бака — банка); добавление лишних гласных (тарава, тирава — трава; дирова — дрова). Снижение слухо-речевой памяти. Детям трудно запомнить трёх-четырёхступенчатые словесные инструкции, последовательность выполнения задания.
Слабость внимания. Дети неохотно вовлекаются в игровую и учебную деятельность, часто отвлекаются, быстро утомляются.
Недостаточное развитие вербально-логического мышления. Из-за этого дети делают много ошибок при выполнении заданий.
Отклонения в моторной сфере. У детей часто выявляется несформированный пальцевый праксис, неуклюжесть движений, плохая координация.
Трудности в ориентировке в пространстве. Дети затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, и в ориентировке в собственном теле.
3 уровень Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает – шьет, широкий – большой, вырезает – рвет). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают.
Анализ, словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена наименования части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни-дерево. Название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки – завязать чтобы; шланг – пожар гасить; продавец – тетя вешает.
В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Например, характеризуя величину предмета, дети используют два понятия: большой – маленький, которыми заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, так как самостоятельное общение является для них затрудненным. Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов:
недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук «с» мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: «с» твердое – («сяпоги» вместо «сапоги»), «ц» («сяпля» вместо «цапля»), «ш» («сюба» вместо «шуба»), «ч» («сяйник» вместо «чайник»), «щ» («сетка» вместо «щетка»);
замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»);
нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному («паяход» – «пароход», «пал ад» – «парад», «люка» – «рука»);
смещение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки правильно, а в словах и предложениях – взаимно заменяет их Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки.
Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий («ваваяпотик» – «водопроводчик»), антиципации («астобус» – «автобус», «лилисидист» – «велосипедист»); добавление лишних звуков и слогов («лимокт» – «лимон») звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию [5].
Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка.
У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.
Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер. Нарушения внимания и памяти. Детям трудно восстанавливать порядок расположения предметов после их перестановки, они не замечают неточностей в рисунках-шутках. Ещё труднее сосредоточить и удержать внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации.
Отставание в развитии наглядно-образной сферы, мыслительных операций, нарушения самоорганизации.
Особенности эмоциональной сферы: неустойчивый фон настроения, приводящий к повышенному уровню тревожности; неуверенность в себе и собственных силах. Дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке.
Гипервозбудимость или заторможенность. Для одних детей характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве: ребёнок производит множество движений ногами, руками, неусидчив. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью.
Отставание в развитии двигательной сферы: движения у детей плохо координированы, скорость и чёткость их выполнения снижены.
