Ответы на билеты по педагогике на тему Методика обучения истории как педагогическая дисциплина. Связь методики обучения истории с другими науками.

1. Методика обучения истории как педагогическая дисциплина. Связь методики обучения истории с другими науками.
Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.
Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.
Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.
Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.
Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.
Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).
Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).
Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).
В связи с существенным обновлением и расширением методологической базы методических исследований принципиальному пересмотру подлежит вопрос о связи методики обучения истории с другими науками. В прежние годы круг сопредельных наук ограничивался историей, педагогикой и психологией.
Очевидно, что «органическая связь методики истории с сущностью самого преподаваемого предмета» (В.Г.Карцов) в любые времена будет осуществляться в содержании учебного материала, формирование которого происходит на основе данных исторической науки. Сначала методисты отрицали, что эта связь существует также в формах, способах и средствах изучения исторического процесса, используемых наукой и школой. Позднее под влиянием идеи «активизации учебного процесса» было признано, что «исследовательский метод, используемый в обучении истории в старших классах, позволяет в доступных формах и видах частично вводить учащихся в лабораторию учёного» (С.А.Ежова). Сегодня взаимодействие методики обучения истории с фундаментальной наукой рассматривается значительно шире, распространяясь на концептуальные основы и методы деятельности.
В системе педагогических наук методика тесно связана с дидактикой и опирается на общие положения о проектировании учебного содержания, форм, методов, приёмов и средств обучения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения конкретному учебному предмету, его значение для духовно-нравственного становления личности школьника. Методика опирается также на данные педагогической психологии и физиологии высшей нервной деятельности. При обосновании системы школьного образования по конкретному предмету используются знания по логике и истории соответствующей науки, науковедению.
Безусловно, что и это далеко не полный перечень наук, имеющих отношение к методике обучения истории в современной школе. Например, появление в содержании курсов истории вопросов по истории и культуре народов России, быта, религии, экономики, социальных движений в разных странах мира и прочего предполагает установление связей с этнографией и этнологией, религиоведением, социологией, политологией, экономической теорией и другими науками. Регионализация школьного исторического образования актуализирует обращение к понятийному аппарату регионоведения и смежных с ним наук. Проектирование содержания исторического образования на профильном уровне ещё более расширяет круг наук, основы которых вливаются в его содержание.
2. Факторы процесса школьного обучения истории. Методы научного исследования процесса школьного обучения истории.
Цели преподавания определяют содержание обучения. Они главенствуют среди других факторов, поскольку от них зависит, что и как будут преподавать учителя и изучать учащиеся.
Одним из условий эффективности обучения истории является четкое определение его целей. Общие задачи воспитания подрастающих поколений могут дать только общее направление процессу обучения истории, но для придания обучению педагогической целеустремленности они должны быть определены конкретно. В процессе обучения намечаются как относительно дальние цели, рассчитанные на несколько уроков вперед (например, формирование у учащихся понятия об общественно-экономической формации в целом), так и более частные (на ближайший урок или даже его часть). Наряду с образовательными задачами ставятся задачи развития учащихся, формирование у них умений, воспитания чувств и т. д.
Для того чтобы цели обучения были действенным фактором процесса, определение их должно быть не произвольным, а научным. Оно исходит из общих задач обучения, но учитывает и все его условия: развитие учащихся, их знания и умения, оборудование учебного процесса, число часов на преподавание предмета и др. Научность определения целей обучения требует, чтобы они были реальны, т. е. достижимы в объективно существующих условиях, но в то же время достигались бы лишь при определенных усилиях учителя и школьников и обеспечивали бы развитие последних. В ходе обучения цели его непрестанно развиваются в прямой связи с движением его результатов: по мере достижения одних целей выдвигаются новые, более сложные, что не позволяет при обучении топтаться на одном месте. Чем полнее цели отвечают общим задачам обучения, чем конкретнее они поставлены и чем глубже они осознаны учителем, а насколько это возможно, и школьниками, тем более идейным и партийным по содержанию, целенаправленным и гибким по методам является обучение предмету.
Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности.
Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Оно не носит постоянного характера, так как историческая наука, методика ее преподавания и изучения находятся в постоянном развитии, движении.
В последние годы заметно расширились параметры исследования истории. Методика призвана осуществить оптимальный отбор наиболее важных знаний исторической науки. Выбранные знания представляются общеобразовательным учреждениям в виде государственного стандарта (единого), учебных программ и учебников. Методика определяет также организацию и способы действий по их отработке.
Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами.
Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета познавательных возможностей учащихся.
Они определяются:
Во-первых, умственными способностями учащихся. Индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Они тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности Учитель в первые недели изучения истории путем индивидуальных бесед с учащимися и их родителями, тестирований и т. п. выявляет способности каждого подопечного к истории, его возможности мыслить, рассуждать и т. д.
Во-вторых, возрастом учащихся. Методы и задания для учащихся 5- 6 классов не могут не отличаться от заданий для учащихся выпускных классов.

В-третьих, уровнем исторических знаний учащихся. Они различны (с учетом оценки по пропедевтическому курсу, возраста подопечных, их способностями учиться, интереса к истории и др.).
В-четвертых, деятельностью учителя в организации занятий и самостоятельной работы учащихся после уроков.
Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям.
В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.
Таим образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории.
Научно-методическая организация процесса обучения включает формы, методы, средства преподавания и изучения истории.
Особенно важно то, как приемы обучения стимулируют мышление и самостоятельность учеников. Доступность материала во многом зависит от приемов его раскрытия; материал, малодоступный школьникам при устном его объяснении учителем, усваивается лучше при использовании наглядности. Эффективность того или иного приема обучения зависит от изучаемого материала (образы, факты, обобщающие выводы и пр.), от целей обучения, от подготовленности учащихся (развития, интересов, умений и т. д.).
Результаты обучения истории. Они служат оценкой постановки всего учебного процесса обучения истории.
Научным критерием оценки обучения истории являются достигаемые результаты: качество и объем приобретаемых учащимися знаний, умений и навыков, выработка убеждений, воспитание моральных качеств, пробуждение интересов, общее развитие учащихся и т. д. Хорошо в обучении истории лишь то, что способствует решению стоящих перед ним задач.
Образовательно-воспитательные результаты обучения есть непрестанно развивающийся процесс или, точнее, компонент процесса обучения: знания учащихся пополняются, осмысливаются, превращаются в убеждения, формируются умения, растет самостоятельность учащихся.
В качестве методов исследования методика обучения истории использует беседу (самостоятельный или дополнительный метод, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении), интервьюирование (разновидность беседы по заранее намеченным вопросам, задаваемым в определенной последовательности), анкетирование (метод массового сбора материала с помощью анкеты, на вопросы которой даются письменные ответы).
Эти методы помогают выявить круг исторических знаний и представлений учащихся по интересующей исследователя тематике, интерес учащихся к предмету, наметить пути дальнейшей работы учителя истории. Они (методы) могут быть адресованы не только учащимся, но и учителям истории, родителям школьников.
Методы теоретического исследования связаны с изучением литературных источников. Для дальнейшего развития специальной методики большое значение имеет анализ научно-методического наследия в области преподавания истории в школе. Изучение литературных источников дает возможность увидеть, как освещались различные проблемы методики преподавания предмета в прошлых и в современных публикациях. Анализ методической литературы всегда предшествует проведению самого исследования в процессе экспериментальной работы.
Таким образом, собранные с помощью различных методов исследования сведения о закономерностях процесса обучения истории в школе методика анализирует, обобщает и систематизирует, используя их для совершенствования процесса обучения истории учащихся.
3. Возникновение и становление школьного исторического образования и методической мысли в России в XVIII в.
Зарождение историко-методической науки относится к периоду появления в России первых сборников, содержащих исторические сведения. Это «Азбуковники» XV-XVII вв. и «Синопсис» («Образование») - учебное пособие, появившееся в Киеве в 1674 г. В нем опи­сываются военные действия, даются перечни имен русских князей, украинских гетманов.
Преподавание истории впервые началось в московской гимназии пастора Глюка(1705 г.), а затем в школе Феофана Прокоповича в Петербурге (1721 г.). В московской гимназии Глюка дети бояр, служивого и купеческого люда занимались историей по желанию в конце учебного дня. В школе Прокоповича историю изучали дети «всякого звания». Государст­венное обучение истории ведется с 1726 г. когда при Петербургском университете было об­разована первая правительственная академическая гимназия.
Кто-то из гимназистов выбирал историю, а кто-то посещал уроки хронологии и ге­ральдики, введенные в качестве специальных дисциплин с 1747 г. Не существовало обяза­тельного полного систематического курса истории
В первой половине XVIII в. изучалось только всеобщая история, и преподавание вви­ду отсутствие учителей и учебников велось на иностранных языках. Первый перевод учеб­ника по всеобщей истории на русский язык относился к 1747 г. Это было «Введение в гене­ральную историю Гильома (Гильмара) Кураса». События излагались монографически, син­хронистически.
По совету В.Н. Татищева история как учебный предмет была введена в школу.
В XVIII в. в школах постепенно начала утверждаться русская история. Этому спо­собствовал обобщающий труд М.В. Ломоносова «Древняя Российская история». Первым школьным учебником по русской истории многие признают его «Краткий Российский ле­тописец с родословием» (1760 г.)
В 1783 г. в Петербурге учреждается учительская семинария для подготовки препода­вателей народных училищ. Впервые в число изучаемых предметов включается методика преподавания истории. Особое место в преобразовании России XVIII в. занимает реформа 1786 г. по созданию народных училищ. В соответствии с уставом народных училищ 1786 г. в школах вводится классно урочная система преподавания, начинается использование доски и мела. Изменилось и ведение урока: - ученики попеременно читают по частям учебное по­собие, учитель объясняет прочитанное, заставляет учеников показывать на карте места собы­тий, походов, переселений народов, или делать отметки в синхронистической таблице. Для ознакомительного сознательного усвоения и закрепления своих объяснений преподаватель предлагает ученикам вопросы, кратко повторяя всякий раз пройденного на предыдущем уроке. При этом учитель должен вовлечь в работу по возможности всех учащихся.
Ф.И. Янкович делил курс на основные части и на менее важные. Ф.И.Янкович требо­вал пересказа текста учебника своими словами, в определенной связи и с опорой на ланд­карты. В 1793 г. по инициативе Ф.И. Янковича была напечатана настенная «Историческая карта Российской империи от эпохи Петра 1 до царствования Екатерины II
В 1799 г. летописец М.В. Ломоносова сменила «Краткая российская история, сочи­ненная для употребления в народных училищах» Тимофея Кириака.
В 70-е гг. XVIII в. отечественная история отделяется от всеобщей. С всеобщей исто­рии начиналось историческое образование и в последнем классе при повторении заверша­лось отечественной историей. Между курсами, отсутствовала какая-либо связь.
Несмотря на попытки внедрить новую методику преподавания истории, многое оста­лось от прежних времен: на уроке в лучшем случае проводилось объяснительное чтение по учебнику, рассказ учителя был крайне редким явлением.
4. Развитие школьного исторического образования в XIX – начале XX вв.
В первой половине XIX в. в российской историографии утверждается дворянское направление. Наиболее ярким его представителем был выдающийся российский писатель и историограф Н.М.Карамзин.
В первой половине XIX в. в лицеях и гимназиях России происходило становление классической модели исторического образования. Изложение материала в учебниках носило повествовательный и избыточно фактографический характер. Характерной чертой исторического образования в дореволюционной России была его воспитательная направленность в духе государствоцентризма. В учебниках проводились идеи православия и самодержавия как незыблемой основы русской государственности. Большое внимание уделялось формированию национального сознания молодого поколения. Преподавание истории строилось на основе «репетиционного метода», который предполагал многократное повторение фактов, их механическое заучивание.
Новым этапом развития российской историографии стали исторические труды С.М.Соловьёва, в частности его 29-томная «История России с древнейших времён». В этом фундаментальном труде последовательно реализуется принцип историзма, а сама история России рассматривается как закономерный и органичный процесс мирового развития.
Дальнейшее развитие отечественной историографии связано с работами В.О.Ключевского. Его главный труд — «Курс русской истории» — интересен в первую очередь попыткой проблемного подхода к изложению материала. В.О.Ключевский главное внимание уделял не истории российского государства, а истории народа и социальных отношений.
В первой половине XIX в. преподавание истории в средних учебных заведениях осуществлялось на основе реализовавших монархическую концепцию Н.М.Карамзина учебников И.К.Кайданова, Н.Г.Устрялова, С.Смарагдова.
С 1860-х гг. до начала ХХ в. преподавание истории в школах России велось на основе учебников Д.И.Иловайского, И.И.Беллярминова, С.Е.Рождественского, К.В.Елпатьевского. Авторы этих учебников стремились красочно изложить исторические явления и события, подчас даже в ущерб научному содержанию курса истории. Вместе с тем научная сторона истории как науки более целостно отражалась в учебниках С.М.Соловьёва («Учебная книга русской истории», 1859), других так называемых «профессорских учебниках».
В начале ХХ в. преподавание истории велось на основе «профессорских» и «учительских» учебников. Авторами первых были профессора университетов — П.Г.Виноградов, Н.И.Кареев; вторых — соответственно, педагоги средних учебных заведений — К.А.Иванов, К.И.Добрынин. Учительские учебники, как правило, пользовались популярностью среди учителей и преподавателей.
В начале ХХ в. среди преподавателей средних учебных заведений были популярны учебники В.О.Ключевского («Краткое пособие по русской истории»), С.Ф.Платонова («Учебник русской истории для средней школы», «Сокращённый курс русской истории для средней школы», 1914). В этот период шли поиски новых идейных и структурно-содержательных основ создания учебной литературы для учащихся средних учебных заведений.
Реформы 1860-х гг. способствовали процессу дальнейшего совершенствования обучения истории в России. Помимо классического, появилось реальное образование. К этому времени в российской школе окончательно сложилась концентрическая структура преподавания истории, существовавшая вплоть до 1917 г.
В России, начиная с 1860-х гг. и до 1917 г., прослеживалась тенденция к либерализации содержания исторического образования. Шли поиски новых концептуальных основ построения учебных курсов. На этот процесс оказывала влияние существовавшая в Европе эволюционистская модель исторического образования.
В дореволюционной России сложилась своеобразная система исторического образования, предполагавшая преемственность в изучении прошлого, целостность освещения исторического процесса, был накоплен опыт линейного и концентрического конструирования содержания курсов всемирной и отечественной истории, отбора содержания учебных дисциплин в соответствии с возрастными возможностями обучения.
5. Историко-методическая мысль в XIX – начале XX вв.
В конце 19-го – начала 20-го веков усилившиеся в Российской империи модернизационные процессы затронули и сферу образования, развивавшуюся в этот период с небывалой для него быстротой и силой. Основными факторами этого развития были резко возросшие потребности страны в образовании, общественная деятельность в области просвещения, развитие прогрессивной педагогической мысли.
Политика Министерства народного просвещения в области преподавания истории, сохранившая приверженность консервативной традиции, вызывала постоянные нарекания не только со стороны представителей либерального и демократического направления историко-методической мысли России, но и со стороны официально-охранительного лагеря.
На рубеже веков в разработку вопросов школьного исторического образования включились широкие круги профессуры и учительства, выражавшие интересы разных общественно-политических слоёв.
Яркую характеристику состояния преподавания истории в гимназиях дал историк и педагог Иван Иванович Беллярминов (1837 - ? гг.). Изучение истории, по его мнению, - очень мало помогает развитию учащихся. «Большая часть времени на уроках истории проводится в рассказах самого преподавателя, ученики при этом пассивны». Нарекания вызывали «недостаток наглядности, однообразие методических приёмов преподавания истории, несформированности понятийного аппарата, пренебрежение задачами современности».
Профессор Николай Иванович Кареев (1850 – 1931 гг.) полагал, что основной причиной неудовлетворительного состояния преподавания истории является доминирование классической гимназии, где истории отводится второстепенное место и для которой характерны «плохая подготовленность преподавателей и недостаток в хороших учебниках».
А.Д. Надеждин отмечал на страницах педагогического научно-популярного журнала «Вестник воспитания» (изд. Москва, 1890 – 1917 гг.), что поскольку в исторической науке «давно уже восторжествовали научные принципы, в основе которых лежит изучение процесса, а не биографии или отдельного факта, постольку необходимо таким образом поставить дело образования, чтобы оно более соответствовало основным потребностям времени».
Передовые педагоги России обвиняли современную школу в несоответствии стоящим перед обществом задачам, в игнорировании гражданских чувств учащихся, в отсутствии творческого подхода в преподавании, а также указывали на назревшую потребность в изменении программ по истории и приёмов преподавания. Успешность реформирования системы школьного исторического образования ставилась ими