Роль общения в психическом развитии ребенка

6. Роль общения в психическом развитии ребенка
Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение, благодаря широким возможностям к научению, ребенок приобретает все свои высшие познавательные способности и качества и превращается в полноценную личность. Многочисленные описанные факты показывают, что, будучи лишенным общения, что человек лишенный общения получает изменения в своем психическом развитии (феномен Маугли, или будучи взрослыми, в результате несчастного случая оказались в одиночестве, например, после кораблекрушения).
Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, т.к. вплоть до начала обучения в школе, а еще более определенно – до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию.
Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая также выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже – на втором, третьем году жизни.
В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребенка. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта, и никаким другим путем, кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей. Выделенные выше виды общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека.Личностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определенные черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.
Разнообразное по содержанию, целям и средствам общение также выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида. Материальное общение позволяет человеку получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной культуры, которые, выступают в качестве условия индивидуального развития. Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями.

Кондиционное общение создает состояние готовности к научению, формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения. Тем самым оно косвенно способствует индивидуальному интеллектуальному и личностному развитию человека. В процессе мотивационного общения, ребенок приобретает новые интересы, мотивы и цели деятельности и увеличивает свой развивающий потенциал. Деятельностное общение, которое определяется как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность. Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни: групп, коллективов, организаций, наций, государств, человеческого мира в целом. Непосредственное общение необходимо человеку для того, чтобы обучаться и воспитываться в результате широкого использования на практике данных ему с рождения, самых простых и эффективных средств и способов научения условно-рефлекторного, викарного и вербального. Опосредствованное общение помогает усвоению средств общения и совершенствованию на базе их способности к самообразованию и самовоспитанию человека, а также к сознательному управлению самим общением.
Благодаря невербальному общению человек получает возможность психологически развиваться еще до того, как он усвоил и научился пользоваться речью (около 2-3 лет). Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для развития. Что же касается вербального общения и его роли в психическом развитии индивида, то ее трудно переоценить. Оно связано с усвоением речи, а она лежит в основе всего развития человека, как интеллектуального, так и собственно личностного. 
7. Проблема движущих сил, условий и источников психического развития ребенка современной отечественной психологии
Под движущими силами психического развития понимаются факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляет его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты.
Основой практически всех отечественных педагогичес­ких концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824-1870). В ней утверждался воспитываю­щий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа че­ловека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.
В основе современных работ отечественных психологов лежит концепция культурно-исторического развития психики человека Л.С. Выготского. В своей теории автор ввел в психологию учение о предмете и методе исследования развития, взяв понятие психологического возраста как единицы анализа развития. На основе данной теории определяется структура и динамика возраста в контексте «социальной ситуации развития». В результате чего все психологические новообразования проявляются как особый тип строения личности и ее деятельности, впервые возникающие на данной стадии развития. Динамика психического развития по Выготскому является чередованием стабильных и критических (кризисов) периодов развития.
Это позволило Л.С. Выготскому сформировать культурно-историческую теорию развития психики, понятийного мышления, ре­чи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и ве­сти за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближай­шего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельнос­ти (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, общеинтегративный подход к психике, определение специфики ее раз­вития в период взрослости, выделение особого возрастного пери­ода – студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказа­ли несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысле­ние образовательного процесса, развитие педагогической психо­логии.
Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине те­кущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учеб­ной деятельности (Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) внесли неоценимый вклад в осмысление научения как основной движущей силы развития ребенка.
Кроме перечисленного, в качестве движущих сил развития отечественными психологами рассматривалась: взаимосвязь памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), речевое развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Руз­ская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), ре­чевого общения и обучение речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); личностное развитие (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина); определение стадий возрастного развития (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский); изучение особенностей умственной деятельности школьников и одаренности (А.А. Водалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий).
 
8.Проблема возраста. Социально-историческая природа детства
Проблема возраста – проблема природы детства и его периодов, вопрос о том, являются ли они вечными, низменными проявлениями биологии природы развития или имеют обществ – исторический х-р. Существует две противоположные позиции в решении проблемы возраста:
Последовательность и содержание периодов детства врождены и определяются наследственностью (нативизм, двух факторов) детство имеет социально-историческую природу, новые периоды возникают в связи с развитием общественного производства и соц отношений. (Эльконин)
ВОЗРАСТ — объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе. Абсолютный (календарный, паспортный, хронологический) возраст датируется в единицах измерения времени (годы, месяцы, дни и т. д.). В науке (психологии) используется условный В., определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза человеческой жизни. Обычно выделяются: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1 — 3), дошкольный В. (3 — 6/7), младший школьный В. (6/7 — 11/12), отрочество (11/12 — 15/17), юность (15/17 — 19/21), молодость (19/21 — 25/30), зрелость (25/30 — 55/60), старость (55/60 и выше). Периодизация позволяет не только разбить жизненный путь индивида на отрезки, но и придать В. содержательное значение. Для каждого В. определяются нормативы развития (психофизического, мыслительного, эмоционального, личностного и т. д.), «социальная ситуация развития» (Л. С. Выготский), психологические новообразования и пр.
Стабильные (литические) В. чередуются с кризисами возрастного развития, переходными периодами от одного возрастного этапа к другому (чаще в детстве, чем во взрослости).
Иногда специально выделяются биологический, социальный и психологический В., определяемые соотнесением определенной суммы биологических, социологических и психологических параметров индивида с некоторым нормативным (среднестатистическим) симптомокомплексом.
Детство возникло в животном мире на определенном этапе филогенеза – и чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем продолжительнее было детство. Детство человека по сравнению с детством животных качественно преобразуется, и оно само существенно изменяется в процессе исторического развития людей. Анализ истории детства обнаруживает, что оно не только удлиняется, но и качественно изменяет как структуру так и особенности всех своих стадий. Поэтому стадии, находящиеся «внизу», каждую новую историческую эпоху существенно преобразуют свои психологические черты, роль в процессе целостного психического развития детей (в настоящее время это особенно отчетливо выступает, например, в отношении таких стадий как дошкольный и младший школьный возраст).

Рассмотрение истории детства и его современного состояния отводит нас к возможности создания такой теории психического развития ребенка, согласно которой его высшие и конечной формы вовсе не даны изначально, а только заданы, т.е. существуют объективно в идеальной форме как общественные их образцы
Человек с самого рождения включается в общество и начинает усваивать его достижения. Ребенок не может существовать без общества, и об-во не может сущ-ть без детей.
До сих пор существуют общества, в которых есть «старые дети»: каждый мальчик 7-9 лет подвергается экзамену на то, может ли он быть мужчиной. Понятие зрелости и взрослости есть прежде всего понятия социально-исторические.
Для понимания истории детства большое значение имеет теория «несовпадения точек созревания», созданная Л.С. Выготским. Выготский выделил в развитии ребенка 3 точки: социального созревания, полового созревания и органического созревания. Между этими точками существует известное противоречие. У «примитивных» народов точки полового и социального созревания совпадают, а органическое созревание продолжается.
Вместе с усложнением жизни общества положение ребенка в нем сущ-но изменяется. Так, на ранних ступенях развития человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственного включения в производственный процесс.
На последующих ступенях из-за усложнений орудий труда появляется необходимость выделения процесса овладения ими, дети начинают работать уменьшенными орудиями труда, хотя способы их употребления принципиально не отличаются от способов употребления настоящих орудий.
В процессе дальнейшего развития общества, орудия труда усложняются настолько, что если их уменьшить, они потеряют свою производительную функцию. Следовательно, и овладение ими маленькими детьми в ходе производительной деятельности становится невозможным.
На этом этапе овладение детьми орудиями труда расчленяется на 2 периода: 1 связан с овладением бытовыми орудиями, 2ой период сдвигается куда-то вперед, и между ними образуется вакуум. Дети начинают предоставляться самим себе, возникают «детские сообщества». В это время как раз и появляется детская игра. В играх в особой форме воспроизводятся существующие в данный момент, т.е. в данном обществе отношения между людьми.

Благодаря особому воспроизведению отношения между людьми данного общества ребенок в ходе игры выделяет и усваивает задачи и мотивы разных форм человеческой деятельности, в т.ч. и трудовой
Вся история детства в конечном счете (но именно в конечном счете) определяется законами развития общественного производства, законами противостояния физического и умственного труда и перспективами преодоления противоположностей двух его форм.
Средние века: не было осознания специальной природы детства; ребенок принадлежит обществу взрослых.
Классицизм: нет особого места детским образам; интересует всеобщее, образцовое в людях, детство предстает как возрастное уклонение от нормы.
Просветители: ребенок – объект воспитания: детство, отрочество, юность – не …. этапы жизни, а только подготовка к ней, иллюзия … значение.
Романтизм: устанавливается культ ребенка; внимание направлено к тому, что будет утерено взрослыми
Причина – развитие капитализма, усложнение сферы жизнедеятельности и механизмов социализации личности. Повышение ценности индивид. в культуре, рост самосознания.
не реальный живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувственности.
Реализм: появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и школьной тирании.


 
9. Проблема возрастной периодизации в отечественной и зарубежной психологии
В отечественной психологии в исследованиях проблем детства развиваются два крупных направления. Первое - изучение отдельных сторон детской жизни, фактов, второе - вопросы общих подходов к исследованию детства в целом.
Возраст — качественно специфическая ступень онтогенетического развития. В жизни человека принято выделять следующие возраста: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1–3), дошкольный возраст (от 3 до 6–7), младший школьный возраст (от 6–7 до 11–12), отрочество (от 11–12 до 15–17), юность (от 15–17 до 19–21), молодость (от 19–21 до 25–30), зрелость (от 25–30 до 55–60), старость (от 55–60 и старше). Каждый возраст в человеческой жизни имеет определяется нормативы, при помощи которых можно оценить адекватность развития индивида и которые касаются психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного развития. Переход к следующему этапу происходит в форме кризисов возрастного развития.
1. Понятие возраста в психологии Понятие возраста включает в себя ряд аспектов
1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);
2) Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);
3) Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается:
а) умственный возраст
2. Основные группы периодизации развития в отечественной и зарубежной психологии
Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.
. Кризис развития — это следующий основной элемент механизма развития ребенка. Л. С. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис — это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным...» (Выготский Л. С, 1984, с. 384).
Первым в научной литературе был описан кризис полового созревания. Позднее был открыт кризис трех лет. Еще позднее был изучен кризис семи лет. Наряду с ними выделяют кризис новорожденности и кризис одного года. Таким образом, ребенок от момента рождения и до периода юношества переживает пять кризисных периодов. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (7-13 лет) – кризис 13 лет – пубертатный возраст (13-17 лет) – кризис 17 лет.
Наиболее известной и признанной в мировой психологии является периодизация Э. Эриксона, охватывающая весь жизненный цикл.
Восемь стадий психосоциального развития по Э Эриксону
1от рождения до года - . Доверие – недоверие к миру. Степень развития у ребенка чувства доверияк другим людям и миру зависит от качества получаемой им материнской заботы.Чувство доверия связано со способностью матери передать ребенку чувство узнаваемости, постоянства и тождества переживаний. Причиной кризиса является ненадежность, несостоятельность и отвергание ею ребенка
2.от 3 – 3 лет - Автономия – стыд и сомнение. Приобретение чувства базального доверия подготавливает почву для достижения определенной автономии и самоконтроля, избегания чувства стыда, сомнения и унижения. Удовлетворительное разрешение психосоциального конфликта на этой стадии зависит от готовности родителей постепенно предоставлять детям свободу самим осуществлять контроль над своими действиями.
3 с 3 до 6 лет - . Инициатива – чувство вины. В это время социальный мир ребенка требует от него активности, решения новых задачи и приобретения новых навыков; похвала является наградой за успехи. Также у детей появляется дополнительная ответственность за себя и за то, что составляет их мир (игрушки, домашние животные и, возможно, братья и сестры). Это возраст, когда дети начинают чувствовать, что их воспринимают как людей и считаются с ними и что их жизнь имеет для них цель.
4.с 6 до 12 лет - Трудолюбие – неполноценность. У детей развивается чувство трудолюбия,когда они будут постигать технологию своей культуры, обучаясь в школе.Опасность этой стадии кроется в возможности появления чувства неполноценности,или некомпетентности. Например, если дети сомневаются в своих способностях или статусе среди сверстников, это может отбить у них охоту учиться дальше
5с 12 до 19 лет - . Становление индивидуальности (идентичности) – ролевое смешение. Задача, с которой встречаются подростки, состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе (какие они сыновья или дочери, музыканты, студенты, спортсмены) и собрать эти многочисленные образы себя в личную идентичность, которая представляет осознание как прошлого, так и будущего, которое логически следует из него. В определении идентичности, данном Эриксоном, можно выделить три элемента. Первое: у индивида должен сформироваться образ себя, сложившейся в прошлом и смыкающейся с будущим. Второе: людям нужна уверенность в том, что выработанная ими раньше внутренняя целостность будет принята другими людьми, значимыми для них. Третье: люди должны достичь «возросшей уверенности» в том, что внутренние и внешние планы этой целостности согласуются между собой. Их восприятие должно подтверждаться опытом межличностного общения через обратную связь.
6.с 20 до 25 лет - Интимность – одиночество. Эта стадия обозначает формальное начало взрослой жизни. В целом это период ухаживания, раннего брака начала семейной жизни. В течение этого времени молодые люди обычно ориентируются на получение профессии и «устройство».
7.26 до 64 лет - Производительность – стагнация. Каждый взрослый, по утверждению Эриксона, должен или отвернуть, или принять мысль о своей ответственности за возобновление и улучшение всего, что могло бы способствовать сохранению и совершенствованию нашей культуры. Таким образом, продуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет им на смену.
8. 65лет - Умиротворение - отчаяние. Последняя стадия завершает жизнь человека. Это время, когда люди оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах. По убеждению Эриксона, для этой последней фазы зрелости характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий его развития.
 
10. Кризис детства, их роль и значение в психическом развитии
Кризисы в психическом развитии характеризуются с чисто внешней стороны чертами, обратными по отношению к тем периодам, которые названы устойчивыми или стабильными возрастами. Актуальность обусловлена тем, что и педагоги и родители и сами дети в периоды острого протекания возрастных кризисов теряются и зачастую этот период затягивается, так как не могут решить проблему кризиса. Это приводит к повышению неврозов у детей, психосоматических заболеваний. Трудновоспитуемость в период острого протекания возрастных кризисов принимает уродливые формы. Именно поэтому проблема профилактики острого протекания возрастных кризисов очень актуальна.
Психологическими особенностями возрастных кризисов детства выступают: перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде; изменение потребностей и побуждений, движущие его поведением; резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка.

Методологической основой исследования являются общенаучные принципы познания, основные общепсихологические принципы: принципы развития, детерминизма, системного подхода к изучению психических явлений, антропологический и исторический подходы к изучению человека. Теоретическую основу исследования образует совокупность положений, содержащихся в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, концепциях критических возрастов К.Н. Поливановой, концепциях Э.Эриксона и Ж.Пиаже, в трудах отечественных психологов: П.П.Блонского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Л.И. Божович и др
В истории детской психологии многими авторами эмпирически отмечалась неравномерность детского развития, наличие особых, сложных моментов становления личности. При этом многие зарубежные исследователи рассматривали эти моменты как болезни развития, и негативный результат столкновения развивающейся личности с социальной действительностью, а также как результат нарушения детско-родительских отношений. Развивая