Метод проектов как личностно-ориентированнпя технология

Введение
Инновационные процессы в современном российском образовании побуждают к реорганизации существующих педагогических систем, переосмысление ценностей, целей и содержания их деятельности и переход от устаревших стереотипов, шаблонов и жестких форм к творческой инициативе и индивидуальной ответственности педагогов в проектировании и организации педагогического процесса. Большинство исследователей в области педагогической деятельности выделяют в ее структуре проектировочный компонент как наиболее значимый, обеспечивающий технологизацию педагогического процесса. Обобщая различные подходы к трактовке сущности педагогической технологии, мы видим, что термины «проект», «проектирование», «педагогическое проектирование» достаточно часто употребляются как основные синонимичные понятия.
Анализ научных и научно-методических публикаций показал, что в современной педагогической теории вопросы педагогического проектирования рассматриваются в следующих аспектах: общая теория педагогического проектирования (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, И. Я. Лернер, В. В. Краевский); проектирование педагогических систем внутришкольного управления (С. А. Гильманов, Л. М. Горбунова, Г. Е. Капто, А. М. Касьянова, А. В. Лоренсов, А. Н.Моисеев); проектирование педагогических ситуаций для управления учебно-познавательной и учебно−творческой деятельностью (Л. А. Закота, В. И. Сипченко, Л. В. Рычкова, К. В. Яресько). Исследования проблемы педагогического проектирования анализируются в трудах В. Докучаевой, А. Коберника, И. Коновальчука и др. Большое количество научных исследований, посвященных проблемам проектирования, отраженная в трудах Ю. Громыко, А. Заир−Бека, Н. Поташника, Г. Щедровицкого, А. Соломатина и др.. Среди зарубежных ученых педагогическое проектирование как эффективное средство решения образовательных задач рассматривают У. Килпатрик, Д. Джонс, Я. Дитрих, К. Морис и др.
В изученных педагогических исследованиях процесс проектирования рассматривается как основной механизм осуществления и развития инновационной деятельности и как вид творчества, который включает моделирование, прогнозирование и аналитическое оценивание. Следует отметить, что такое большое количество педагогических исследований не раскрывает всех вопросов педагогического проектирования, в частности не систематизирует вопросы реализации его как основного способа осуществления инновационной деятельности при изучении естественных дисциплин, не определены требования к подготовке учителей к педагогическому проектированию учебного процесса. Как видно, на практике все еще очень мало применяются инновационные технологии, в частности, компьютерно ориентированные средства обучения. Это свидетельствует о недостаточную разработанность процессов внедрения инновационных теоретических концепций в практику работы современной школы и низкий уровень подготовки учителя к инновационной деятельности, в частности к процессу педагогического проектирования.
 
1. Сущность проектной технологии
Проектная технология активно и успешно внедрялась в зарубежной школе. В частности, в США, Великобритании, Бельгии, Финляндии, Германии, Италии и других странах технология проектов получила большую популярность благодаря удачному сочетанию теоретического знания и его практического применения для решения конкретных проблем. Такие отечественные педагоги, как С. Шацкий, В. Шульгин, М. Крупенина считали, что проектная технология обеспечит развитие инициативы и творческой деятельности учащихся и будет способствовать связи между приобретением знаний и навыков и их применением при решении практических задач. Они считали, что проектная технология это единственное средство для превращения «школы обучения» в «школу жизни», где приобретенные знания будут реализовываться в ходе практической деятельности учащихся.
В 1920−х годах прошлого века проектная технология становится одной из самых популярных в отечественном образовании, однако заложенные в ней педагогические задачи часто искажались. Особенно ярко все достоинства и недостатки применения проектов нашли свое отражение в идеях и опыте В.Н. Шульгина. Содержание образования определялось не столько программой, интересами тех, кто учится, сколько потребностями окружающей жизни. По мнению В.Н. Шульгина, «результаты работы по методу проектов должны измеряться не только образовательно−воспитательным эффектом, но и степенью решения той хозяйственной, политической, культурно−просветительской работы, которую как выполнение промфинплана культурное заведение взяло на себя». Учебные заведения выполняли производственные, культурно−бытовые, политические проекты. На сегодняшний день очень многие ученые занимаются исследованием педагогического проектирования. Научные исследования посвящены теоретическим аспектам применения проектов в современных условиях, ее педагогическим функциям, психологическим аспектам проектной деятельности и обоснованию условий их реализации и разработке методических рекомендаций для их внедрения [5, с. 10].
Результатом проектировочной деятельности является проект. Определяя сущность понятия «проект», следует отметить, что оно впервые появилось в XVII−XVIII веках и служило синонимом словам «эксперимент» в естественных науках и «рассмотрение дел» в юриспруденции. Позже, в XIX веке были определены еще две модели проектов, которые используются и сегодня. Первая, более древняя, модель Вудворта предполагает, что ученики сначала изучают материал, приобретают знания и навыки, которые в дальнейшем понадобятся для конструирования проектов. Вторая, более современная, модель Ричардса предполагает «погружение» в проблему, ее фундаментальное исследование.[8]
Термин «проект» имеет несколько значений и почти все они имеют отношение к педагогике. Во-первых, проект−это предварительный (возможный) тест любого документа. Во−вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или в организационную форму целенаправленной деятельности. В качестве примера можно отметить один