Оказание ранней помощи в РФ детям с умственной осталостью.

Введение
Современный Федеральный государственный стандарт образования акцентирует внимание на обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) непосредственно в условиях общеобразовательной школы. Однако на современном этапе пока еще недостаточно рекомендаций к организации и последующему проведению коррекционного обучения детей с ОВЗ именно в условиях общеобразовательных учреждений.
В числе детей, имеющих особые образовательные потребности заметный объем (порядка 74 %) составляют дети с умственной отсталостью. Воспитание и обучение таких детей неизменно требует определенных подходов как к разработке содержания, так и методов, и отдельных приемов их обучения. В этом отношении Л.С. Выготский подчеркивал, что высшие психические функции выступают в качестве продукта социального развития, а вовсе не биологического созревания [1]. Тем не менее, у умственно отсталых детей развитие высших психических функций ограничено ядерными симптомами. То есть плохая восприимчивость этих детей ко всему новому, недостаточная познавательная активность детей, а также слабость ориентировочной деятельности – это ядерный симптом, который обусловлен неполноценностью коры больших полушарий мозга детей. В связи с этим использование методов в обучении и воспитании умственно отсталого ребенка, которые рассчитаны именно на нормально развивающихся детей, может выступать в качестве источника грубых, а также вторичных отклонений в процессе развития детей рассматриваемой категории. Обозначенные факторы исследователей ориентируют на выявление путей и разработку таких коррекционно-педагогических технологий, которые способствуют предупреждению возникновения вторичных отклонений, а также характерологических особенностей в процессе развития умственно отсталого ребенка [4, c. 66].
Все это актуализирует рассмотрение темы «Оказание ранней помощи в РФ детям с умственной отсталостью». 
1.Основные проблемы детей раннего возраста с умственной отсталостью

Несмотря на то, что понятие «умственное развитие» весьма широко применяется в литературе, однако до сих пор не выработано его однозначного определения. В большинстве случаев под умственным развитием понимают совокупность как качественных, так и количественных изменений, которые происходят в мыслительных процессах как в связи с возрастом, так и под влиянием среды, а также подверженных влиянию специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и имеющегося собственного опыта ребенка. При этом на умственном развитии ребенка оказывает влияние многие биологические факторы: например, состояние анализаторов, строение мозга, формирование условных связей, изменения нервной деятельности, наследственный фонд задатков [8, c. 122].
Необходимо также подчеркнуть, что об умственном развитии каждого ребенка судят как по объему, содержанию и характеру знаний, а также по уровню сформированности у ребенка познавательных процессов. Кроме этого – по способности ребенка к самостоятельному творческому познанию. У ребенка с раннего возраста начинает формироваться определенная совокупность его индивидуальных способностей непосредственно к накоплению знаний, а также совершенствованию мыслительных операций, то есть, развивается его ум. Умственная отсталость представляет собой стойкое, необратимое нарушение в большей степени познавательной деятельности ребенка, а также поведенческой и эмоционально-волевой сфер, которое обусловлено органическим поражением коры головного мозга, обладающим диффузным характером.
Процесс развитие ребенка с умственной отсталостью, начиная с первых дней жизни заметно отличается от нормы. У большинства таких детей задерживается возникновение прямостояния, то есть они существенно позднее начинают держать голову, позже сидеть, стоять, а также ходить. Данная задержка в ряде случаев бывает существенной, захватывающей также и второй год жизни.
Практически у всех детей с умственной отсталостью отсутствует характерное для здорового ребенка стремление познать окружающий мир, заметно снижена реакция на все внешние раздражители, прослеживается безразличие, имеет место общая патологическая инертность (что вовсе не исключает беспокойства, крикливости раздражительности и т.д.). У таких детей не появляется потребности в эмоциональном общении с взрослыми, чаще всего у них нет «комплекса оживления». У детей с умственной отсталостью в дальнейшем не возникает интереса к игрушкам, нет своевременного перехода к общению с взрослым на базе совместных действий с игрушками, а также не возникает новой формы общения – то есть жестовой. Дети с умственной отсталостью на первом году жизни не дифференцируют своего рода «своих» и «чужих» взрослых [6, c. 65].