Вариативные формы получения образования обучающихся с РАС на уровне СПО

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В настоящее время число учащихся с расстройствами аутистического спектра (РАС) на уровне среднего профессионального и высшего образования очень мало, в то время как число учащихся с РАС в системе общего образования с каждым годом значительно увеличивается.
Это делает проблемы профессиональной ориентации кандидатов все более актуальными с учетом их особых педагогических потребностей при дальнейшем обучении в университетах и колледжах. Анализ примеров успешного трудоустройства выпускников Федерального ресурсного центра комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра, а также существующей нормативно-правовой базы позволяет предположить перспективу выбора творческих профессий в качестве будущей профессии для этой категории обучающихся.
Проблема исследования - выявить условия функционирования вариативных форм получения образования обучающимися с РАС на уровне СПО.
Объектом исследования являются вариативные формы получения образования обучающимися с РАС на уровне СПО.
Предметом исследования является образование обучающихся с РАС на уровне СПО.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть понятие обучающихся с РАС.
2. Описать особенности получения образования на уровне СПО.
3. Проанализировать вариативность получения образования обучающимися с РАС на уровне СПО.



§1. Понятие обучающихся с РАС

Термин "аутизм" (от греческого cars - "сам") был введен швейцарским психиатром Э. Блейлером в 1912 году. Аутизм рассматривался как болезненная форма психологической самоизоляции, как уход от внешнего мира в автономный мир внутренних переживаний. Это симптом и форма психического заболевания, при котором мышление и эмоциональная сфера человека регулируются в основном внутренними эмоциональными потребностями и мало зависят от реальности. Это нарушение развития.
В настоящее время понятие "детский аутизм" значительно расширено, при этом особое внимание уделяется аутистическим особенностям в других нозологических формах. Специалисты указывают на полиэтологию (разнообразие причин) синдрома аутизма раннего детства и его полиносологию (проявление в рамках различных патологий) [12].
РАС является довольно распространенной проблемой в детском возрасте и характеризуется нарушением развития коммуникативных и социальных навыков. Часто возникают эмоциональные проблемы и трудности в установлении активных отношений с динамически меняющейся средой, в установлении постоянного отношения к окружающей среде и в стереотипном поведении детей. РАС связано с особым системным нарушением психического развития ребенка, которое проявляется в формировании его аффективно-волевой сферы, в познавательном и личностном развитии.
В настоящее время речь идет не только об аутизме у детей, но и о различных расстройствах аутистического спектра. РАС формирует характер и динамику нарушений психического развития ребенка, определяет связанные с ними трудности и влияет на прогноз социального развития. Однако, независимо от этиологии, степень нарушения (искажения) умственного развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей диагностируется умственная отсталость от легкой до умеренной степени, в то же время расстройства аутистического спектра встречаются и у детей, интеллектуальное развитие которых оценивается как нормальное и даже высокое. Нередко дети с тяжелым аутизмом проявляют избирательные способности. По степени выраженности аутистических проблем и степени нарушения (искажения) психического развития выделяют четыре группы детей, для которых характерны целостные системные поведенческие характеристики: характер избирательности во взаимодействии с окружающими, возможности произвольной организации поведения и деятельности, возможные формы социальных контактов, методы аутостимуляции и уровень психореологического развития. Вот характеристики, которые наиболее важны для организации начального образования, от самых тяжелых форм до более легких.
Первая группа. У детей практически отсутствует активная избирательность в контактах с окружающей средой и людьми, что проявляется в их поведении в полевых условиях. Они практически не поддаются лечению и сами не пользуются никакими языковыми или невербальными средствами общения, их аутизм внешне проявляется как отстраненность от происходящего [15].
Дети, кажется, не видят и не слышат и не могут явно реагировать даже на физические жалобы. Однако в основном они страдают периферическим зрением и редко хорошо вписываются в пространственную среду, бесстрашно лазают, ловко прыгают, балансируют. Полевое поведение, которое ребенок проявляет в этом случае, в корне отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Человек с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: он не реагирует, не растягивается, не пропускает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Неспособность активно и целенаправленно действовать с объектами проявляется характерным нарушением зрительной и двигательной координации. Такие дети могут проявлять мимолетный интерес, но привлечь их к минимально детальному взаимодействию чрезвычайно сложно. Когда он активно пытается сосредоточить внимание ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях активно не выражается, дети не защищаются, а просто уходят от неприятных вмешательств.
При таких выраженных нарушениях организации целенаправленных действий дети испытывают большие трудности в овладении навыками самообслуживания и навыками общения. Они мутировали, хотя хорошо известно, что многие из них могут время от времени повторять слово или фразу, которые их привлекают, а иногда могут реагировать и неожиданно комментировать происходящее. Эти слова без особой помощи плохо закрепляются для активного употребления, они остаются отголоском увиденного или услышанного. Если у вас, очевидно, нет собственной активной речи, понимание обратной речи остается под вопросом. Таким образом, дети могут быть явно сбиты с толку, неправильно понимать простые и прямо адресованные инструкции и в то же время иногда проявлять адекватное восприятие гораздо более сложной речевой информации, которая не адресована им напрямую и воспринимается из разговоров других людей.
Овладев своими навыками общения с помощью карточек с картинками, слов и, в некоторых случаях, письма с клавиатуры компьютера, эти дети могут продемонстрировать гораздо более полное понимание происходящего, чем ожидают другие. Также они могут проявлять способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками со вставками, с бланками, их изобретательность проявляется также в действиях с бытовой техникой, телефонами, компьютерами в домашних условиях [13].
Даже об этих глубоко аутичных детях нельзя сказать, что они не отличают одного человека от других и не испытывают потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, они радуются, когда их кружат, бросают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимальную избирательность, которая им доступна: они могут взять его за руку, подвести к нужному предмету и положить на него руку взрослого.
Существуют проверенные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы являются постепенное включение во все более детальное взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, развитие навыков общения и социализации, а также максимальная реализация возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка, которые открываются в этом процессе. Выполнение этих заданий требует составления индивидуальной программы обучения для такого ребенка.
Вторая группа. У детей есть только самые простые формы активного контакта с людьми, они используют стереотипное поведение, в том числе речевые формы, и стремятся к добросовестному поддержанию постоянства и порядка в окружающей среде. Их аутистические установки более выражены в активной негативности (неприятии).
По сравнению с первыми, у этих детей развиваются гораздо более активные отношения с окружающей средой. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не является полевым поведением. У них развиваются привычные формы жизни, но они сильно ограничены, и ребенок стремится отстаивать их неизменность: здесь стремление оставаться постоянным в окружающей среде, наиболее ярко выражается в привычном образе жизни - избирательности в еде, одежде, прогулках. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, отвращение, страх перед неожиданностями, они могут легко устранить беспокойство и, соответственно, накапливать стойкие страхи [16].