Новые методы и технологии в обучении в ВУЗе: обзор зарубежного опыта и предложение конкретных новых методов и технологий

Введение. Развитие и внедрение в образовательную практику зарубежных и российских вузов инновационных моделей и технологий обучения актуализирует проблему готовности их использования преподавателями и восприятия со стороны студентов. Цель статьи – анализ новых методов и технологий в обучении в ВУЗе: обзор зарубежного опыта и предложение конкретных новых методов и технологий.
В настоящее время социальные изменения охватывают все сферы жизнедеятельности общества, в том числе и систему образования. Одним из значительных прорывов в технологии и методах преподавания становится смешанное обучение (blended learning), в том числе и использование модели «перевернутого обучения» (flipped learning).
Американские и европейские вузы имеют давнюю традицию использования кейсов при подготовке специалистов для сфер бизнеса, права, медицины, психо6 логии и др. Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. В связи с переходом на новые образовательные стандарты в системе высшего образования проблема реализации профессионально-ориентированного обучения студентов иностранному языку приобретает особую актуальность.
Проектный метод обучения имеет длительную историю, начало которой было положено во Франции и Италии в XVI–XVII вв.: его использовали архитекторы и инженеры для обучения своих подмастерьев. В 1918 г. была опубликована книга «Проектный метод», автор которой – Уильям Килпатрик – популяризовал данный способ приобретения знаний и навыков в педагогике. Новый метод, связывавший реальную жизнь и теорию, противопоставлялся классическому лекционному обучению. Происходило изменение роли учеников: они становились более активными участниками образовательного процесса; и роли учителей: им надлежало направлять работу учащихся, а не транслировать готовую информацию. За 100 лет после появления книги Уильяма Килпатрика накоплен огромный опыт применения проектного метода в образовании.

1. Модель «перевернутого обучения» в системе высшей школы
Инновации в обучении демонстрируют динамику развития высшей школы. Реализация возрастающих потребностей студентов, их новый облик, спрос на новый формат образовательных услуг становятся факторами, повышающими эффективность образовательного процесса . Преподаватели высшей школы стремятся адаптировать процесс обучения к новому поколению студентов, иногда называемых «цифровыми аборигенами» (digital natives), родившимся в цифровую эпоху и находящимся под воздействием информационных технологий . Новый взгляд на систему высшего образования актуализирует исследования в области технологий обучения, а также их применения на практике. В докладе Открытого университета (Великобритания, 2014) определены ведущие тенденции в современных педагогических практиках, которые бы способствовали активному вовлечению обучающихся в образовательный процесс. Авторы отмечают развитие массового открытого социального об учения (Massive Open Social Learning [Massive open online course] (MOOCs)), обучающего дизайна на основе анализа данных (Learning design informed by analytics), обучения на основе событий (Event-based learning), обучения на основе рассказывания историй (Learning Through Storytelling) и др. Эти инновации позволяют отойти от традиционного сценария обучения и усилить практическую ориентацию в образовании, привлечь студенческую аудиторию к самостоятельному освоению курсов и дисциплин и повысить ответственность обучающихся за образование. Модель «перевернутого обучения» – это одна из моделей не только образовательного процесса, но и системы конструирования нелинейной образовательной среды, в которой применяются современные достижения в области информационных технологий. Использование мобильных технологий в процессе обучения соответствует современным вызовам и становится условием формирования и развития информационно-коммуникационных компетенций современного студента .
Таким образом, изучение готовности преподавателей высшей школы использовать модель «перевернутого обучения» в своей профессиональной деятельности, а также анализ барьеров для ее реализации будут способствовать реализации интересов и потребностей студентов, выявлению инновационного потенциала вузов, а также упрочению современных технологий обучения в системе высшего образования.
Модель «перевернутого обучения» принято относить к классу моделей смешанного обучения, которая позволяет решить комплекс проблем, характерных для традиционной системы обучения . Включаясь в нее, студент осуществляет теоретическую подготовку к учебному занятию с использованием электронных образовательных ресурсов, а непосредственно в аудитории идет процесс практического закрепления полученных знаний. Основной задачей преподавателя становится не изложение текущей темы, а активизация познавательной деятельности студентов и актуализация внимания на сложных проблемных вопросах. Преподаватель из транслятора знаний и контролера становится консультантом и соучастником, обеспечивающим поддержку студенческой общности в освоении нового материала. Для достижения планируемых результатов обучения он должен организовывать, поддерживать, направлять, мотивировать, обеспечивать обратную связь .
Концепция модели «перевернутого обучения» заключается в том, чтобы перевернуть подход к изучению материала посредством внедрения в образовательный процесс видеолекций .
Аудиторные занятия выступают местом для решения проблем, продвижения концепций и совместного обсуждения. Такой подход нацелен на самостоятельное освоение информации, углубление в проблемное поле тематики, а также оптимизацию использования времени, отводимого на проработку конкретной темы. Для реализации модели «перевернутого обучения» необходимо пройти следующий цикл: учебные видеоролики – коллаборация (сотрудничество) в аудитории (классе) – наблюдение/обратная связь/оценка .
Роль студента в модели «перевернутого обучения» трансформируется, он превращается в активного субъекта образовательного процесса. Именно активная позиция учащегося в обучении позволяет определить возможности этой модели как конструктивистской (Дж. Дьюи, Ж. Пиаже), смещающей фокус с знания как продукта на знание как процесс. Отсюда раскрываются и ее перспективы как проблемно-ориентированного обучения, нацеленного на формирование у студентов умения учиться самостоятельно, как метакомпетенции. В модели «перевернутого обучения» студент на основе самостоятельного освоения материала может решать и практические вопросы, которые затем будут обсуждены на семинарских занятиях. Для формулировки практико-ориентированных вопросов/кейсов важным видится привлечение такого квазисубъекта образовательного процесса, как работодателя, роль которого как заказчика системы высшего образования в последние десятилетия возрастает.
Использование модели «перевернутого обучения», как показывают западные исследования, наряду с достоинствами, к числу которых относятся прежде всего возрастание активности и самостоятельности студентов в процесс обучения, реализация субъект-субъектных установок в образовательном диалоге, повышение качества взаимодействия преподавателей и студентов, имеет и недостатки.
Среди них выделяют низкую готовность студентов к просмотру материалов, подготовленных преподавателями, снижение удовлетворенности обучением, а также невысокую техническую подготовленность самих преподавателей, препятствующую качественному оформлению и презентации разработанных лекций . Неоднозначность оценок эффективности применения модели «перевернутого обучения» подчеркивает важность продолжения исследований в этой области. Особого внимания требуют вопросы анализа отношения преподавателей высшей школы к использованию в своей профессиональной деятельности модели «перевернутого обучения», а также перспектив развития ее в будущем.
Внедрение новой модели требует, во-первых, изменить содержание лекционных занятий, в ходе которых прежде всего следует раскрыть логику научного исследования конкретных проблем, существующие подходы к их решению, а не только историю вопроса и полученные результаты. Во-вторых, необходимо специально обучить студентов методам самостоятельной работы с разной по содержанию и сложности изложения научной информации. Несмотря на высокую готовность студенческой общности включиться в модель «перевернутого обучения» (86 %), а также опыт просмотра онлайн лекций (73 %), студенты отмечают широкий спектр препятствий, связанных с условиями ее внедрения и трудностями в самостоятельном освоении материала (табл. 1).
 
Таблица 1 - Трудности реализации модели «перевернутого обучения», %

Трудности / Difficulties II курс /
2-year stu- dents III курс / 3-year stu- dents IV курс / 4-year stu- dents
Дефицит времени на подготовку к занятиям (просмотр материалов) 34 26 18
Определение основных идей в представленных материалах 68 54 29
Формулировка ключевых выводов на основе представленных материалов
46
36
24
Обсуждение полученной информации на занятиях 38 26 16
Отсутствие доступа в сеть Интернет 5 3 2

Данные результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Трудности реализации модели «перевернутого обучения», %

Представленные результаты свидетельствуют о снижении препятствий к четвертому году обучения студентов, затрудняющих успешное внедрение модели «перевернутого обучения». Приобретая навыки обобщения материала и выделения главной идеи, а также опыт в выступлениях на занятиях и самостоятельного планирования времени, учащийся становится более подготовленным к погружению в «перевернутое обучение». Такая модель не только способствует оптимизации образовательного процесса, обес