ВКР (Выпускная квалификационная работа) по педагогике на тему Формирование каллиграфического навыка как компонента первоначального обучения письму.

Прежде чем говорить о предмете дисциплины, необходимо определить, что же означает слово «каллиграфия». Понятие каллиграфии определяется в словаре С.И.Ожегова как искусство четкого и красивого письма [4, с.263].
Проблемой формирования каллиграфических навыков у младших школьников занимались многие знаменитые отечественные методисты, педагоги и психологи, такие как: К.Д. Ушинский, В.А. Илюхина, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.Г. Агаркова, Е.А. Потапова и т.д.
Говоря о сущности каллиграфических навыков, сначала необходимо рассмотреть такое понятие как «каллиграфия».
Ю.А. Серебренникова дает простое определение, она пишет каллиграфия - это красивый почерк [9, с.34]. И действительно, каллиграфия это производное от греческих слов «Kallos (красота)» и «Graphe(писать)».
Е.И. Хорошилова немного усложняет предыдущее определение и пишет, что каллиграфия - это искусство изображения слова, которое характеризуется красивым и четким почерком [10, с.13].
Далее нужно рассмотреть понятие «каллиграфический навык», изучением которого занимались следующие авторы: Н.Г. Агаркова, Л.Я. Желтовская, Е.В. Пивоварова.
Н.Г. Агаркова считает, что каллиграфический навык - это умение писать верным и стойким почерком, без нарушения высоты, ширины и угла наклона букв и их соединений [1, с.14].
Л.Я. Желтовская пишет, что каллиграфический навык - это сложное речевое и рукодвигательное действие, которое требует высокого уровня усвоения [26, с.52].
По мнению Е.В. Пивоваровой, каллиграфический навык - это сенсорные умения человека, которые связаны с учебной деятельностью во время письменной речи [17, с.107].
По-нашему мнение, Н.Г. Агаркова наиболее полно отразила сущность понятия «каллиграфический навык». Поэтому его мы будем считать за основное.
Т.А. Аристова выделяет основные особенности каллиграфического навыка, к которым относятся: во-первых, двигательный навык, который заключается в усилиях мышечных. Во-вторых, в процессе письма происходит перекодировка, то есть перевод осмысленных единиц звучащей речи в графические знаки. Данная особенность придает письменной речи свойство сознательной деятельности. Подобная осознанность письменной речи как особой человеческой деятельности и является основой каллиграфического навыка [2, c.35].
Сознательный характер каллиграфического навыка заключается в [2, c.36]:
верном соотнесении буквы и звука;
следовании орфографическим и графическим правилам;
использовании навыка каллиграфии с целью воспроизведения свои намерений, чувств и мыслей.
В.С. Волкогон считает, что использование навыка каллиграфии с целью воспроизведения свои намерений, чувств и мыслей можно выделить отдельно как третью особенность каллиграфического навыка, так как это является основной целью письменной речи, в то время как верное соотнесение буквы и звука, а также следование орфографическим и графическим правилам представляют из себя косвенные задачи пишущего младшего школьника, то есть не цели, а средства. [5, c.13].
Е.В. Пивоварова пишет, что каллиграфический навык для усвоения является довольно сложным, так как этот процесс достаточно многоэтапный. На первом этапе у младших школьников формируется умение правильно сеть, держать ручку и класть перед собой рабочую тетрадь; на втором этапе -умение писать буквенные элементы и усвоение алгоритма письма; на третьем этапе - умение писать буквы, прописные и строчные; на четвертом этапе -умение писать слова целиком и только те, чье произношение не расходится с их написанием [7, c.109].
Е.И. Хорошилова выделяет основные показатели сформированности каллиграфического навыка, к которым относятся [10, с. 17]:
грамотность графическая;
каллиграфическая чёткость и устойчивость начертания букв и их соединений;
связанность (безотрывность) письма;
скорость письма.
При этом каллиграфия и методика её преподавания является одной из педагогических наук. Знание методики каллиграфии является необходимым условием подготовки учителя начальных классов к полноценной работе с учащимися начальных классов, так как именно в начальном звене закладывают представления о канонах письма [4].
Каллиграфическим навыкам необходимо учиться в отличие от речевой деятельности, которой человек может овладеть и вне. Стоит отметить, что обучение каллиграфическим навыкам процесс длительный и непростой. Нельзя не согласиться с психологом А.Р. Лурия в том, что с точки зрения психологии, с полной уверенностью можно отнести процесс письма к сложной, осознанной форме речевой деятельности [2, с. 200].
Как известно, графические навыки письма можно отнести к сенсорным навыкам человека. Одновременно с этим, графические навыки связываются с учебной деятельностью и оказывают неоценимую помощь при обслуживании процесса письменной речи, чем и обусловлена специфичность и сложность их формирования, которое происходит вкупе с чтением, орфографией и развитием письменной речи. Хотелось бы отметить, что на высшем уровне сформированности процесса письма орфографическая и каллиграфическая стороны письма осознаются недостаточно в связи с тем, что основное внимание человека направлено на процесс выражения мысли в словах. Переключение внимания на движение руки в процессе письма возможно, но, как правило, внимание на движениях руки во время письма не акцентируется. Непосредственно процесс написания слов осуществляется легко и быстро, однако, все зависит от качества сформированного навыка письма.
Процесс письма многогранен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. В частности, хотелось бы привести такой пример: написание письма по памяти, а также под диктовку связывается с физиологическими структурами мозга. Справедливо заметили Р.Е. Левин, Ж.И. Шиф, С.М. Блинков, А.Р. Лурия тот факт, что в случае нарушения определенных областей коры головного мозга, как следствие, будут наблюдаться расстройства письма и письменной речи [8, с 202].
Исследование характера подобных нарушений позволило сделать вывод о том, что существует возможность рассмотрения различных участков коры головного мозга, т. к. существуют различные виды письменной речи. Говоря о височных областях левого полушария головного мозга, нужно подчеркнуть, что данные области связываются со слуховым анализом в процессе письма. Как следствие, в случае их поражения вызывается нарушение такого процесса письма, которое осуществляется на слух, однако при этом, мало отражается при списывании [5, с. 80].
Нельзя не сказать и о заднецентральных областях левого полушария, которые отвечают за синтез кинетических ощущений. Важно подчеркнуть, что данные области также связываются с процессом письма посредством управления движениями через артикуляцию. Если говорить о затылочной и теменной области, то можно отметить, что она связана со зрительной организацией процесса письма. В случае, если она поражена, то результатом будет являться пространственные нарушения процесса письма. Премоторная область коры ответственна за соблюдение чередования и последовательности наружной повторности букв. Моторный центр речи, имеются в виду, левые лобные доли, связывается с сохранностью замысла при письме, поэтому, если поражены левые лобные доли, то наблюдается проблема невозможности последовательного письма [5, с. 82].
Говоря о процессе письма нельзя не затронуть длительность всех участков коры головного мозга, роль которых, при различных видах письма не является одинаковой. Необходимо помнить, что по достижению школьного возраста у ребенка продолжают оставаться недостаточно развитыми некоторые участки коры головного мозга, в частности, лобные доли коры.
Следовательно, в целях формирования данного навыка необходимо, чтобы ученик являлся подготовленным. Можно с уверенностью говорить о том, что любой навык обладает особенными сферами, готовность которых необходима к моменту формирования навыка. В некоторых случаях, данный навык может сформировываться на базе какого-то другого навыка, который был сформирован ранее.
Важно подчеркнуть, что в целях овладения письмом, определяющее значение имеет развитие пальцев и кисти рук. Ребенок развивает подобные движения постепенно на протяжении всего дошкольного периода. Справедливо подметила Т. С. Комарова о том, что приблизительно к 3-м годам, движения руки ребенка, можно считать достаточно развитыми, однако, при этом, карандашом или кистью ребенок еще не владеет в достаточно мере [24, с 2]. Думается, что необходимо подчеркнуть, важность развития таких навыков, т. к. если их не отрабатывать, то дети и к 6-ти годам не овладеют им в достаточной степени, и, как следствие, будет держать ручку всеми пальцами, а также сильно ее сжимать. Необходимо правильно организовывать процесс рисования, лепки, конструирования, т. к. эти занятия помогают развивать мелкую моторику, т. е. пальцы и кисть. В будущем, все это поможет детям лучше овладеть навыками письма [24, с. 2].
Нужно понимать, что развитие движений пальцев рук - это длительный процесс, который даже при интенсивных занятиях, иногда задерживается. Это можно объяснить тем, что к тому моменту, когда ребенок будет поступать в школу, окостенение пальцев кисти еще не завершено [24, с. 11].
Нельзя не согласиться с Е. В. Гурьяновым в том, что дошкольное детство характеризуется накоплением опыта движений, а также развитием двигательного контроля: предшкольный возраст характеризуется первыми движениями ребенка, которые он совершает с карандашом. В этот период письмо ребенка можно характеризовать, как большие размашистые движения. В это время ребенок еще не может зрительно регулировать движения [13, с. 112]. Согласно исследований А. В. Запорожца, ребенку-дошкольнику очень важно подражать взрослым, поэтому при формировании двигательных навыков роль подражания сложно переоценить. А. В. Запорожец подчеркивает, что велика также роль словесного объяснения [17, с. 78]. Еще один исследователь И.С. Комарова полагает, что ребенок ориентируется на мускульные ощущения при усвоении движений, которые получаются при помощи ведения руки взрослым человеком. Уже к 6-ти годам движения руки становятся более уверенными, однако, остаточный тремор у некоторых детей, тем не менее, продолжает оставаться [24, с. 13].
Интерес представляют и исследования, проведенные Д.Б. Элькониным, Л.Ф.Ткачевой, Л.В. Журовой, которые доказали, что приблизительно к 6-ти годам фонематический слух дошкольника уже является готовым для слухового анализа и синтеза. Артикуляционную систему тоже можно считать вполне готовой для произнесения звуков речи. Это имеет огромное значение не только для развития устной речи, но и для развития письма [16, с. 48].
Можно с уверенностью утверждать, что к тому моменту, когда ребенку пора поступать в школу, глаз и руку можно считать готовыми к письму. Но, важно понимать, что движения, которые ребенок должен совершать в процессе письма нив лепке, ни в рисовании воспроизведены быть не могут. Письмо - это такой процесс, при котором в работу вовлекаются совершенно другие движения пальцев. Если говорить о зрительном восприятии, то оно тоже преследует другие цели, нежели в рисовании [5, с. 61].
Важно подчеркнуть, что приблизительно с 6-лет, т. е. с момента обучения детей письму, постепенно начинает наращиваться скорость [7, с. 128].
Необходимо выделить ряд задач, которые ставятся перед обучающимися в процессе овладения разными техниками письма. Сначала ребенок знакомится с приемами, развитие которых необходимо для овладения письмом, потом учится правильно держать ручку, учится правильной посадке за столом, начинает понимать необходимое положение тетради. Эти действия будут отрабатываться ребенком еще в течение ближайших двух-трех лет [16, с. 55].
Первый этап овладения письмом характеризуется большой затратой энергии, использованием лишних мышц. Ребенок на начальном этапе неадекватно затрачивает силы, в частности, очень сильно сжимает ручку, сильно наживает при письме. Можно считать, что напряжены все мышцы лица и тела, как следствие, ребенок быстро устает [1, с. 62].
На этом этапе движение руки очень неторопливое. Т.С. Комарова и Е.Н. Соколова проводили исследование скорости движения руки при письме и получили следующие результаты, которые говорят о том, что у дошкольников 4-6 лет даже при постоянных занятиях письмом не наблюдается прироста скорости. Они экспериментально доказали, что прирост скорости становится возможным только с более позднего возраста, т. к. к 7-8 годам. Несмотря на постоянные занятия, скорость письма у детей 6-7 лет, согласно результатов их исследований, продолжает оставаться на прежнем уровне [24, с. 17].
Хотелось бы обратить внимание на то, что в начале процесса обучения письму, движения детей можно характеризовать, как дробные, т. к. одно усилие рассчитано на короткий промежуток времени. Возможны остановки движений, причем, в любых частях букв, т. к. движения ребенка еще не характеризуются определенным ритмом. Одновременно с этим, при постоянных тренировках безотрывного письма, ближе к концу первого года обучения, ученики без труда начинают выполнять данное требование [2, с. 59]. Говоря о дробности, необходимо подчеркнуть, что она связана с большими усилиями, которые должен прилагать ребенок во время процесса письма. Для ребенка на этом этапе движение взывает определенную трудность, т. к. еще отсутствует необходимый уровень координации во время письма, а также отсутствует предвосхищение последующего движения [7].
Первоначальный период развития рассматриваемого навыка характеризуется непрочностью приемов. Данный факт оказывает влияние и при усложнении задачи. В частности, при переходе к новой задаче, можно наблюдать, как нарушается написанием формы букв, или, например, наклон буквенных элементов, хотя такие искажения не были замечены при отдельном написании букв. Также, в процессе перехода от письма букв к письму слов, ребенок часто совершает графические ошибки, которые уже были нивелированы на более ранних занятиях [4].
Говоря о первом классе обучения, можно констатировать, что дети еще не могут овладеть навыками беглого письма. Однако, постепенно начинают происходить качественные изменения: все точнее и точнее ребенок начинает воспроизводить образ букв. Это объясняется тем, что между зрительным и мускульным контролем движения устанавливаются связи [5, с. 154].
С течением времени закрепляются похожие движения при осуществлении письма одинаковых букв, что способствует выработке индивидуального почерка. При этом, отметим, что стереотипность движений динамична. К окончанию первого года обучения почерк конкретного ученика можно характеризовать, как отличающийся индивидуальным написанием: буква при повторных написаниях, уже похожа на такую же букву, написанную ранее [2].
Во время второго года обучения приобретается уверенность и свобода в процессе письма, начинает совершенствоваться форма букв, почерк изменяется и наблюдается еще более сходство между одними и теми же буквами, нежели на первом году обучения.