ВКР (Выпускная квалификационная работа) по педагогике на тему Формирование представлений о себе у дошкольников с расстройством аутистического спектра по средствам игровых заданий

ВВЕДЕНИЕ
Последнее время стало все больше уделяться внимания проблеме изучения различных психических расстройств у детей.
Остановимся на проблеме раннего детского аутизма (РДА), при которой
нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и занимает доминирующее место в формировании его аномального развития в то время,
как при других дефектах психического развития нарушения общения имеют
вторичный характер и значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства.
На сегодняшний день учеными различных теоретических ориентаций признается тот факт, что расстройства аутистического спектра (РАС) характеризуются выраженным нарушением коммуникации и чрезвычайной сложностью формирования социальных навыков (Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, С.А. Морозов, О.С. Никольская, С. Baron- Cohen, G. Leisman, R. Melillo, L.Travis, M. Sigman и др.). Поэтому именно преодоление трудностей социально-коммуникативного взаимодействия детей с РАС, восполнение имеющегося у них дефицита вербальных и невербальных способов общения, который обусловлен нейробиологическими факторами, можно отнести к приоритетным целям социально- реабилитационной работы.
Обзор психолого-педагогической литературы свидетельствует, что ученые рассматривали влияние игровой деятельности на развитие ребенка - (Л. С. Выготский, С. П. Логачевська, А. С. Макаренко, В. С. Мухина, Н. Огаркова, С.Л. Рубинштейн, С. Русова, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Я.Ф. Чепига и др.); изучали мотивы игровой деятельности - (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн); исследовали психологию игры детей разного возраста - (Л. И. Божович, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина и др.); выделяли игру как средство познания действительности - (П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров и др.); как средство
3
усвоения знаний, умений и навыков - (П.Ф. Лесгафт, В. А. Сухомлинский и др.); как средство педагогического воздействия - (А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский и др.); выделяли игру как языковое упражнение - (О.Е. Сергеева, М.Е. Сухолуцькая и др.); изучали значение игры для организации движений - (Т.А. Гиневськая, А.В. Запорожец); рассматривали игру как проявление воображения и фантазии - (К. Бюлер, Дж. Стэнли, В. Штерн, К. Д. Ушинский); связывали игру с развитием мышления - (А.И. Сикорский, Дж. Дьюи); изучали проявление творческих способностей в играх - (А.П. Усова); проявляли взаимосвязь игры и общения - (Н.П. Аникеева, М.И. Лисина и др.).
Согласно теории игры, которую выдвинул К. Грос, игра является важным средством формирования навыков, необходимых для психофизического и личностного развития.
В советские времена проблеме игры, ее сущности, роли и значению в жизни человека уделялось значительное внимание.
В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского игра определяется как форма деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.
Исследованию психологических основ игровой деятельности ребенка посвящены работы Л.И. Божовича, Л.С. Выготского, П.Я. Гальпериной, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, С. Костюка, Ф.И. Фрадкина и их последователей.
Объект исследования: особенности представлений о себе у дошкольников с РАС
Предмет исследования - представления о себе у дошкольников с расстройством аутистического спектра по средствам игровых заданий.
4
Цель исследования провести анализ формирования представлений о себе у дошкольников с расстройством аутистического спектра по средствам игровых заданий.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме развития детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра
2. Рассмотреть особенности развития представлений о себе в онтогенезе
3. Проанализировать особенности представлений о себе у детей с РАС
4. Провести коррекционно-педагогическую работу по формированию представлений о себе у детей с РАС
В процессе исследования для достижения цели и решения поставленных задач использован комплекс теоретических методов (системный анализ, сравнение, обобщение и систематизация научно-практических и исследовательских данных) и проведено наблюдение за игровой деятельностью детей с расстройством аутистического спектра.
Глава 1 Современное состояние проблемы формирования представлений о себе у дошкольников с расстройством аутистического спектра
1.1 Теоритические аспекты проблемы исследования
Наше «Я» является не неизменным объектом, меняющийся словно голограмма системой ощущений (от тела), эмоций (желаний), мыслей (фактов, информации), восприятия (способа, которым мы организуем и оцениваем информацию), самосознание. Связи между этими системами соединяют «Я» воедино. Без этих связей «Я» не работает. [35, с. 241-250]
Если связей мало, то «Я» становится рассеянным и не становится активным. При несбалансированных связях (слишком обильных в некоторых областях и слишком малом количестве в других), «Я» становится очень активным в некоторых аспектах и спящим в других. Это искажает внутренний опыт человека, в результате чего «искажается» и егожизнь.
Основная проблема состоит в том, что для ребенка – аутиста окружающий мир был, есть и останется некомфортным и пугающим с первых минут его появления на свет и до конца жизни. Отсюда восприятие действительности всеми органами чувств и её осмысление происходит особенным образом. Ребенок с РАС порой с трудом разбирается в собственных ощущениях, что рождает проблемы с туалетом, плохо воспринимает границы своего тела. Слуховое восприятие тоже искажено. Временами неясно, как ребенок отреагирует на тот или иной звук. Часто он не откликается на собственное имя, и родителям кажется, что ребенок глухой. Еще в младенческом возрасте они замечают, что малыш часто не идет на прямой зрительный контакт, не смотрит «глаза в глаза». Попадая в незнакомую обстановку, ребенок совершенно теряется и может вести себя как слепой. Ребенок аутист не способен быстро переключать внимание от одного источника получения информации к другому. Либо только слушать, либо только смотреть.
6
Результаты исследования, проведенного группой британских специалистов из Кембриджского университета (University of Cambridge), позволяют прийти к выводу о несостоятельности современных взглядов на аутизм. Согласно полученным данным, основная проблема аутистов заключается вовсе не в полной «самососредоточенности», как то было принято считать ранее, но, напротив – в трудностях с переработкой информации о себе. Как пишут кембриджские эксперты в журнале «Brain», сканирование испытуемых показало, что головной мозг аутиста проявляет меньшую степень активности при погружении в размышления о самих себе, чем то можно наблюдать у здорового человека. [18, с. 265]
В процессе своей работы ученые из туманного Альбиона использовали магнитно-резонансное сканирование мозга, с помощью которого они измеряли мозговую активность у 66 волонтеров мужского пола, причем у половины из этих добровольцев был диагностирован аутизм разной степени. Каждому из участников исследования специалисты предлагали высказать суждения о собственных мыслях, мнениях, предпочтениях или физических характеристиках, после чего обсудить качества другого человека, а именно – Ее Величества королевы Великобритании Елизаветы II.
Как сообщает на своих страницах интернет-портал likar.info, результаты анализа информации, полученной кембриджскими исследователями, показали, что в первом случае у здорового человека наблюдалось повышение активности в вентромедиальной предлобной части головного мозга, которая, как правило, и проявляет активность в процессе размышлений человека о себе. В то же время, во время раздумий о главе британской монархии, данная участь мозга проявляла меньшую активность. Что же касается аутистов, то в их случае разницы в активности указанной части головного мозга не наблюдалось, думали ли они о себе, или же размышляли о Ее Величестве.
На основании полученных данных британские ученые приходят к выводу о том, что аутисты испытывают большие сложности при переработке
7
информации о самих себе, в то время как взаимоотношения с окружающими требуют от человека постоянного сравнения с собой для осознания сходств и различий. Вполне естественно, заключают авторы работы, что неспособность человека к самоанализу приводит к возникновению больших проблем при общении.
Таким образом, можно заключить, что исследование кембриджских специалистов, дающее неврологическое объяснение причин трудностей с общением при аутизме, заставляют кардинально пересмотреть традиционные взгляды, согласно которым данное состояние объяснялось полной сосредоточенностью человека на самом себе. Теперь же ученым придется взглянуть на проблему аутизма совершенно под другим углом, приняв во внимание тот факт, что корни проблемы кроются в неспособности больного к саморефлексии.
В этой связи стоит напомнить, что весной текущего года ученым впервые удалось обнаружить некоторые генетические факторы развития аутизма. По крайней мере, результаты трех исследований генетиков показали, что значительная роль в аутизме отводится связям между клетками. Не лишним будет также отметить, что до последнего времени специалистам так и не удавалось обнаружить генетическую связь у людей, страдающих аутизмом, хотя ранее было принято считать, что идентификация генов, ответственных за обычные заболевания, представляется достаточно несложной работой.
Аутисты в литературе именуются «гиперреалистами». У них нет игровой деятельности, как у здоровых детей, с элементами фантазии и творчества. Аутичному ребенку непонятно, как коробка из-под обуви может быть одновременно гаражом для машины, а кукла способна говорить. Если такой ребенок «играет», то это, как правило, представляет собой механический набор однообразных повторяющихся действий. Подарки, сюрпризы, столь любимые всеми детьми, вызывают у аутиста панику своей [17, с. 283]

8
непредсказуемостью. Лучше его заранее к этому подготовить.
Для аутиста характерно «гиперселективное» мышление в картинках, тогда как обычно мы думаем в виде комбинации слов и обобщений, идя от общего к частному. У аутиста все происходит наоборот. «Я перевожу говоримые и написанные слова в цветное кино, дополненное звуком, которое проигрывается в моей голове подобно видео», — пишет о себе женщина-аутистка Т. Грэндин. (T.Grandin. «Thinking in pictures». My life with autism. New York, 2006.) В ответ на любое высказывание в голове мгновенно возникает зрительный образ конкретного объекта с набором определенных деталей, причем на первое место ставится деталь зачастую не самая принципиальная в данной ситуации. Так при упоминании кошки появляется образ знакомого животного, при произнесении слова «лампа» встает изображение лампы в спальне. Подобная ассоциативность может рождать немало трудностей, когда слова «запускают» неправильную картинку. Так наречие «быстро» напоминает Макдональдс, собака – выход на прогулку. Множество слов вообще не может быть увязано ни с какой картинкой: он, являться, кто, что и т.д.
Дети с РАС легко группируют предметы на базе видимого сходства по цвету, форме и т.д., но испытывают сложности с распределением вещей по абстрактным признакам: мебель, овощи, фрукты, животные, птицы. Они не могут обобщать как здоровые дети. Пытаясь выделить эти группы понятий, они все равно ищут в них опору на конкретные моменты. Т.Грэндин, будучи ребенком, сортировала кошек и собак сначала по размерам, потом по звукам. Показателен пример маленького Томаса, о котором пишет его мать Хильда де Клерк, работник Образовательного центра по Аутизму в Антверпене, в брошюре «Мама, это человек или животное?» Об аутизме. Санкт-Петербург, 2001. Ребенок задал этот вопрос матери, увидев женщину с пышной прической, напомнившей ему голову льва.

9
Также аутисту сложно группировать предметы по назначению и функциям. Ему непонятно, что любые чашки имеют одинаковый способ употребления: чтоб из них пить. Аутичный ребенок полагает, что чашки не могут быть объединены в одну группу, потому что имеют разный цвет или форму в качестве деталей восприятия.
Подобное преувеличенное внимание к деталям рождает страх и негативную реакцию, если обнаруживается, что какой-то детали или предмета нет на своем месте. Понятие порядка подразумевает собой строго определенное местоположение вещей: красная машинка только на верхней полке слева и никак иначе. Машинка воспринимается как одна из деталей мира.
Аутисты кажутся жутко медлительными и это тоже имеет объяснение в особенностях их постижения действительности. Они вынуждены каждый раз вновь механистически собирать калейдоскоп деталей, чтоб понять то или иное явление. Каждый момент они борются с хаотичностью и «абсурдностью» этого мира, используя для этого все имеющиеся средства. Это ритуалы, стереотипии, эхолалии – все, что может помочь хоть как-то упорядочить жизнь. [16, с. 251]
Аутичный ребенок по своей природе идеально послушен. Ему легче подчиниться, чем взять на себя ответственность и проявить инициативу. «Лучшая стратегия, чтобы избежать проблем поведения – это их предварять», — отмечает Хильда де Клерк.
Причины так называемого «плохого» поведения часто носят физиологический характер. Это плохое самочувствие: запор, зубная боль, боль в ухе и т.д. Важно постоянно отслеживать состояние здоровья ребенка.
Страх новой обстановки может вызвать истерики и тяжелые приступы агрессии. Чтобы это преодолеть, целесообразно дать аутисту в руки предмет, связанный с ожидаемым событием: продуктовую сумку перед походом в магазин, ключи от машины перед поездкой и т.д.
10
Приступ паники может быть также вызван нетипичными звуками, ярким светом, резким запахом.
Таким образом, можно заключить – у детей с РАС представления о себе не сформированы или характеризуются спецификой формирования ввиду изначальной дефицитарности когнитивного и аффективного компонентов деятельности, лежащих в основе формирования представлений о себе и об окружающем мире.
1.2 Развитие представлений о себе в онтогенезе
Становление личности ребенка происходит успешно при условии активности самого ребенка, когда он включен в процесс собственного «социального строительства». Основополагающим в процессе социализации ребенка исследователи выделяют развитие представлений о себе. Именно с них начинается приобщение ребенка к социальному миру и построение отношений с другими людьми. [33, с. 92]
Первым шагом в понимании социальной природы «я» было признание того, что наряду с биологическим, телесным «я», образ «я» включает в себя социальные компоненты, источником которых является взаимодействие индивида с другими людьми.
К. Роджерс выделил «я» личности как особую область в поле опыта индивидума, которая складывается из системы восприятия и оценки человеком своих собственных черт. Он первым определил понятие «я-концепция», подразумевая под ним совокупность всех представлений индивида о самом себе. «Я-концепция» - это определенная система, изменение одного ее аспекта может полностью изменить природу целого.
По мнению К. Роджерса, сущность личности выражается в знании человеком самого себя, отношении к себе. Вместе с «я-концепцией», согласно К. Роджерсу, развивается и потребность в позитивном отношении со стороны окружающих, которая возникает в процессе социализации индивида. Вместе с тем потребность в позитивном отношении к себе или потребность в самоуважении, также развивается на основе интернализации позитивного отношения к себе со стороны других.
Другой исследователь Роберт Берне рассматривал «я-концепцию» как совокупность установок «на себя», выделяя при этом ее составляющие:
- когнитивную составляющую установки - убеждения;
-эмоционально-оценочную - эмоциональное отношение к этому убеждению;
12
- поведенческую составляющую - соответствующие реакции, которые, в частности, могут выражаться в поведении.
Применительно к «я-концепции» эти 3 элемента установки могут конкретизироваться следующим образом:
- образ «я» - представление о себе;
- самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, так как конкретные черты образа «я» могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуществлением;
- потенциальные поведенческие реакции, то есть те конкретные действия, которые могут вызываться образом «я» и самооценкой.
В экспериментальном исследовании М.Е. Котовой, осуществленным под руководством Н.И. Непомнящей, было установлено, что объективно содержательная сторона ценности - это значимое для ребенка содержание (сфера деятельности, отношений), через которое выделяется для него его собственное «я». Этот аспект образа «я» связан с индивидуальными предпочтениями и интересами ребенка. [15, с. 245]
Эти позиции авторов всецело работают на ценностную парадигму образования. Они послужили основой для разработки содержания представлений о себе, усвоение которого позволит ребенку осмыслить собственную ценность, уникальность и неповторимость.
Таким образом, развитие представлений о себе является важной основой осознания ребенком себя в этом мире, выделения своей ценности, уникальности и связи с другими людьми посредством включения малыша в активное действие. Включение ребенка в специально организованный процесс общения с близкими взрослыми и сверстниками создает условия для развития представлений о себе у детей.


13
1.3 Особенности представлений о себе у дошкольников с расстройством аутистического спектра
Актуальность проблемы коррекции эмоциональных и коммуникативных нарушений у детей с РАС достаточно велика. Она обусловлена высокой частотой распространённости данного заболевания от 5 до 20 140 случаев на 10 тыс. детей, недостаточными знаниями специалистов об особенностях детей с нарушениями аутистического спектра и многообразием теорий исследователей разных стран. «Аутизм — расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями»[1]. Согласно МКБ-10, детский аутизм, атипичный аутизм и синдром Аспергера относят к общим расстройствам психологического развития (F84.0, F84.1, F84.5). Расстройства аутистического спектра (РАС) – это обобщенный термин, который включает в себя описание групп расстройств развития центральной нервной системы. РАС объединяет следующие понятия: детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Аспергера, органический аутизм и аутистическое расстройство.
«Расстройства аутистического спектра (РАС)» — спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов.
По оценкам Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) на 2016 год 1 ребенок из 160 детей в мире страдает расстройством аутистического спектра (у мальчиков встречается чаще, чем у девочек), отмечается возрастание распространенности РАС во всем мире. РАС проявляется у детей после года, но очевидные симптомы наблюдаются у детей только к двум-трем годам. Рассмотрим психологические особенности нарушений РАС.
14
Во всех прогрессивных странах мира тема помощи людям, страдающим РАС, становится важной государственной темой. [32, с. 264]
Программы поддержки людей с РАС должны опираться на принцип преемственности на всех этапах жизни — от раннего детства до взрослости. Важно, чтобы люди с РАС могли полвоспитать не только образование, но и профессию, могли быть полезны себе и обществу.
Аутизм часто называют главной загадкой третьего тысячелетия. На сегодняшний день в мире зарегистрировано 67 миллионов человек, страдающих аутизмом. Еще 30 лет назад 1-2 случая аутизма приходились на 10 тысяч человек, сейчас – 1 на 68 человек. Ученые всего мира бьют тревогу – это больше, чем детей с диабетом, онкологией и синдромом Дауна вместе взятых.
Работу с детьми, поступившими в наше ОУ мы начинаем с изучения рекомендаций ПМПК. Можно говорить много красивых слов, но важно в первую очередь понимать с кем работаем и принимать детей, стараться им помочь. [14, с. 235]
Изучая направления работы и тему помощи детям с РАС мы:
• Постоянно повышаем свою квалификацию и изучаем опыт других учреждений - кадры;
• Делимся сами опытом;
• Оснащение кабинетов;
• Тьюторы, сопровождающие;
• Взаимодействие с родителями;
• Вовлечение во внутришкольное пространство; для обучения на дому – дни обучения на дому, коррекционные занятия со специалистами.
Классификация аутизма.
• Классический аутизм: в 1943 году впервые было описано такое явление, которое носит название синдром Каннера или классический аутизм.
Спектр детей с классическим аутизмом включает триаду аутических