Дипломная работа по Методика на тему Формирование иноязычной лексической компетенции младших школьников посредством ИКТ

ВВЕДЕНИЕ

В современных социальных условиях успешность личных, деловых, профессиональных, межнациональных контактов невозможна без владения их участниками умениями межкультурного взаимодействия. Общество сегодня движется в сторону космополитичности, многие культурные границы между странами стираются. Целью обучения иностранному языку в школе является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, предполагающее формирование личности, способной общаться с представителями иных культур, а задачами – развитие речевой, учебно-познавательной, социокультурной компетенций. На сегодняшний день перед учителем иностранного языка стоит задача поиска оптимальных путей для более эффективного усвоения его предмета.
На занятиях по иностранному языку большое внимание уделяется обучению лексике. И основы лексической компетенции необходимо закладывать уже на начальном этапе обучения. Важность лексического аспекта изучения иностранного языка неоспорима. Владение лексикой является важным показателем уровня иноязычной коммуникативной компетенции. Ведь именно качественно сформированные лексические навыки обусловливают успешность общения на иностранном языке. Процесс овладения обучаемыми лексическими навыками содержит комплекс проблем, связанных с многоаспектностью слова, обладающего грамматическим и собственным (лексическим) статусом, многомерностью смысловых отношений слова в словаре, непосредственной соотнесенностью слова с неязыковой действительностью.
Еще одной стороной развития современного общества становится интенсивный рост цифровых и информационных технологий, что, в свою очередь, диктует необходимость расширения форм, методов и средств обучения за счет широкого использования современных электронных информационно-коммуникативных технологий. Применение информационно-коммуникативных технологий в учебно-воспитательном процессе позволяет значительно повысить эффективность наглядности в обучении, полнее и точнее информировать учащихся об изучаемом объекте или явлении, расширить арсенал методических приемов педагога в учебном процессе.
Все вышесказанное определяет актуальность данного исследования и выбор темы: «Формирование иноязычной лексической компетенции младших школьников посредством ИКТ».
Объект исследования: иноязычная лексическая компетенция младших школьников.
Предмет исследования: методика формирования иноязычной лексической компетенции младших школьников посредством ИКТ.
Цель исследования: рассмотреть особенности формирования иноязычной лексической компетенции младших школьников посредством ИКТ.
Цель исследования определяет постановку следующих задач:
1. рассмотреть понятие иноязычной лексической компетенции;
2. раскрыть требования к формированию лексической компетенции младших школьников на уроках иностранного языка;
3. выявить особенности использования ИКТ в обучении младших школьников иностранному языку;
4. описать приемы использования ИКТ при формировании иноязычной лексической компетенции младших школьников.
Теоретической базой исследования послужили труды следующих исследователей: И.А.Зимней, А.В.Хуторского, И.Г.Агапова, А.К.Марковой, Л.А. Петровской, Е.М Верещагина, В.Г. Костомарова, В.П.Фурмановой, В.В.Сафоновой, Г.Д.Томахина, Г.В.Елизаровой, Л.П.Тарнаевой, С.А.Рисинзон и др.
Методы исследования: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, метод наблюдения, анализа и обобщения собственного опыта и опыта школьных учителей.
Практическая значимость заключается в разработке методических рекомендаций и комплекса заданий по формированию иноязычной лексической компетенции младших школьников посредством ИКТ. Исследование будет полезно не только учителям иностранного языка, но и людям, которые занимаются разработкой образовательных программ и учебников иностранного языка.
Структура исследования: работа включает введение, две главы с выводами по ним, заключение, список литературы, приложения. Во введении обоснована актуальность исследования, описан научный аппарат исследования. В первой главе рассмотрены теоретические основы формирования иноязычной лексической компетенции младших школьников, во второй главе представлены методические аспекты формирования иноязычной лексической компетенции младших школьников с помощью ИКТ. В заключении подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы. Список литературы насчитывает 42 источника.
 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1.Понятие иноязычной лексической компетенции

Цели обучения представляются как совокупность компетенций, которые отражают разные уровни задач обучения, воспитания, образования. (Рыбакова 2009: 51). Компетентностный подход можно охарактеризовать, как попытку привести в соответствие образование и потребности современного общества. Данная парадигма предполагает такое образование, результаты которого признаются значимыми за пределами системы этого образования. В рамках компетентностного подхода, содержание образования направлено на развитие компетентности обучаемых на основе принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, практической направленности и установления базовых компетенций.
Г.Селевко, определяет компетентностный подход как постепенную переориентацию образовательных принципов с преимущественной передачей знаний и формированием навыков на создание условий для владения комплексом компетенций, которые определяют потенциал, способность к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-экономического и коммуникативного пространства (Селевко 2004: 101)
А.В.Хуторской утверждает, что для современного этапа образования актуальна проблема социального и личностного заказа на образование, что и обуславливает необходимость внедрения компетентностного подхода (Хуторской 2003: 25)
Н.Л.Гончарова отмечает, что базовыми категориями этого подхода являются паронимические понятия компетентности и компетенции. Будучи междисциплинарными, они имеют общие и категориальные признаки и специфические черты, а содержание их является объектом бурных дискуссий в научных кругах. В теории и методике современного образования данные термины часто употребляются неоднозначно и не разграничиваются. Например, лингвисты чаще говорят о соответствующей компетенции, а психологи – компетентности (Гончарова Н.Л. 2007).
Рассмотрим некоторые из определений термина «компетенция».
По мнению Т.Е.Исаевой, компетенция – это сложное явление, которое определяет качество восприятия человеком действительности и подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций. Автор также указывает, что компетентность обладает определенными свойствами: способность личности использовать полученные знания и умения, воплощать новые смыслы, новую информацию, объекты действительности, при непрерывном личностном самосовершенствовании (Исаева 2007: 90)
И.А.Зимняя отмечает, что компетентность всегда представляется как актуальное проявление компетенции (Зимняя 2004: 42)
А.В.Хуторской разделяет понятия «компетенции» и «компетентности», в качестве первого рассматривая совокупность взаимовлияющих свойств личности, которые заданы относительно определённого круга предметов и явлений. Компетенция – это заранее заданные требования образовательной подготовки обучаемого, а компетентность – уже наличествующие качества личности обучаемого и полученный опыт деятельности/отношения к деятельности в заданной сфере (Хуторской 2003: 31)
Э.Ф.Зеер, в качестве компетентности описывает целостную систематизированную совокупность обобщенных знаний, а компетенцию рассматривает как обобщенный способ действия, обеспечивающий продуктивное выполнение деятельности и способность индивида реализовать на практике свою компетентность. Автор также подчеркивает, что компетентность реализуется при выполнении разнообразных видов деятельности. Помимо деятельностных ЗУНов (Знание, Умение, Навыки), структуру компетенции, согласно автору, составляет мотивационная и эмоционально-волевая сфера. Также важным является здесь опыт и усвоение человеком отдельных действий, способов, приемов принятия решений (цит. по Рыбакова 2009: 54).
Н.Л.Московская раскрывает понятие компетентностного подхода, упорядочивая применение терминологии, с точки зрения лингвистики. Автор разводит понятия компетенция и компетентность, указывая, что компоненты, которые включены в более крупные понятия, не могут обозначаться тем же термином, что и само понятие, которое делится на более мелкие составляющие, требующие самостоятельного определения. Автором вводится понятие «субкомпетенции». (Московская 2004: 91)
Г.Селевко рассматривает компетенцию как образовательный результат, выраженный в готовности выпускника решать поставленные задачи, а также, сочетание ЗУНов, которое дает возможность ставить и достигать цели по изменению окружающей действительности. Компетенция рассматривается в качестве интегрального свойства личности. Она проявляется как общая способность и готовность осуществлять деятельность на основе личных знания и опыта, приобретенных в процессе обучения и социализации. Подчеркивается также направленность этих личных знаний и опыта на самостоятельное успешное участие индивида (Селевко 2004: 31)
По мнению Н.Л.Гончаровой, компетенция определяется как комплексная структура, составленная из ряда компонентов. Компетентность же описана автором, как свойство иного рода. Она рассматривается в качестве характеристики конкретной личности, зависящей от индивидуальных особенностей личности, специфики протекания познавательных процессов, особенностей темперамента, характера, воли, мотивации ценностей и др. В общих чертах компетенцию можно определить как свойство, качество, а компетентность как обладание этим свойством, проявляющееся в профессиональной деятельности (Гончарова, 2007: 11).
С.Велде описывает компетентность в качестве личностной характеристики и совокупности интериоризованных мобильных ЗУНов (Знание, Умение, Навыки), включающей гибкость мышления, наличие индивидуального стиля деятельности и др., а компетенции, как определенные отдельные, заданные заранее требования к образовательной подготовке, компоненты учебной программы, наполняющие понятие «анатомии» компетентности (Velde 1997: 27-35)
В рамках данного исследования, можно отметить, что наиболее общей целью иноязычной подготовки школьников является формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция определяется А. В. Щепиловой как сложный комплекс знаний, умений и навыков, который позволяет субъекту общения получать и добывать информацию, учиться, действовать и взаимодействовать с другими субъектами в определенной культурной среде. (Щепилова 2005: 248)
На сегодняшний день в научно-методической литературе нет единого мнения относительно того, какие составляющие входят в структуру иноязычной коммуникативной компетенции. Исследователи выделяют:
 лингвистическую/языковую (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов, Е. Н. Соловова, А. В. Щепилова),
 дискурсивную/речевую (Н. В. Обухова, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов, Е. Н. Соловова),
 социолингвистическую (Н. Д. Гальскова, Е. Н. Соловова),
 социокультурную (Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, А. А. Миролюбов, Н. Г. Муравьева, Е. Н. Соловова, Э. И. Соловцова),
 лингвострановедческую (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Г. Д. Томахина, О. Г. Оберемко),
 социальную (Е. Н. Соловова),
 компенсаторную (И. Л. Бим, А. А. Миролюбов, Г. Жофкова),
 деятельностную (Р. П. Мильруд),
 учебную (И. Л. Бим, А. В. Щепилова),
 стратегическую (М. В. Давер) компетенции.
Одним из неоспоримых компонентов коммуникативной компетенции является языковая (лингвистическая) компетенция. Вслед за отечественными учеными (И.Л.Бим, Н.Д.Гальсковой, Е.Н.Солововой, А.В.Щепиловой) в данной работе под языковой компетенцией понимается овладение школьниками определенными знаниями о системе языка и соответствующими им навыками оперирования языковыми средствами общения, связанными с различными уровнями языка: фонемным, морфемным, лексическим, синтаксическим в различных видах речевой деятельности (чтении, аудировании, письме, говорении).
В соответствии с Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком языковая компетенция включает компоненты: лексическую, грамматическую, семантическую, фонологическую, орфографическую, орфоэпическую компетенции (Когнитивные основания стилистических аспектов дискурса, 2003: 11) Точное выделение и разделение указанных компонентов языковой компетенции является в некоторой степени условным, так как все уровни тесно связаны, и их овладение также осуществляется нераздельно. Определяя роль лексической компетенции, А.А.Фетисова подчеркивает, что данная компетенция является по своей сути языковой основой коммуникативной компетенции, так как уровень развития коммуникативной компетенции в значительной степени определяется богатством лексического запаса. Именно он обеспечивает свободу и эффективность коммуникативного поведения, способность полноценного восприятия и переработки поступающей информации. (Фетисова 2011: 225-234)
Компетентностный подход расширяет прагматическую составляющую цели обучения: в процессе обучения языку учащиеся развивают свою коммуникативную компетенцию, посредством которой происходит формирование остальных ключевых и (на профильном этапе обучения) самых элементарных основ профессиональных компетенций с целью решения задач социальной деятельности в её различных сферах. Основными компонентами коммуникативной компетенции являются: «лингвистический (знание грамматики и лексики), дискурсивный (коммуникативное употребление языка), прагматический (достижение коммуникативной цели), стратегический (преодоление коммуникативных неудач) и социокультурный (владение нормами поведения)» (Гальскова 2003: 69).
Лексическая компетенция – составная часть коммуникативной, становление которой протекает как градуированный процесс, в нем условно можно выделить несколько уровней. Под уровнем сформированности лексической компетенции понимается способность учащихся решать задачи, связанные с усвоением иноязычного слова при практическом пользовании им в речи на основе приобретенных знаний и соответствующих навыков. Лексическая компетенция тесно связана с иноязычной коммуникативной компетентностью, выступает ее составной частью и оказывает существенное влияние на все входящие в нее компетенции. Лексическая компетенция, будучи частью лингвистической компетенции предполагает:
1) знания о лексическом составе языка (фразеологические единицы, отдельные слова),
2) уметь определять значение слова в общем языковом контексте между языковыми единицами (синонимия –антонимия, сочетаемость и т.д.),
3) умение использовать лексику при работе с текстом, построение высказываний с учетом поставленной коммуникативной задачи. Лексическая компетенция тесно связана с формированием фонетической и грамматической компетенции.
Таким образом, в настоящий момент в полной мере нет разработанной однозначной, универсальной и четкой характеристики наполненности содержания понятий «компетенция» и «компетентность». Как указывает И.А.Зимняя, компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции.
Овладение обучающимися лексической компетенцией предполагает: приобретение знаний об особенностях лексических единиц, развитие навыка актуализации лексических знаний во всех видах речевой деятельности (чтении, аудировании, письме, говорение) и умения успешно применять эти знания и навыки при решении коммуникативных задач, осознанное восприятие лексических систем изучаемых языков и умение выстраивать связи между изучаемыми языками, минимизировать отрицательный эффект интерференции и широко использовать возможности положительного переноса внутри одного языка и между языками, понимание культурных особенностей, отражаемых в лексике изучаемых языков, и применение индивидуальных стратегий при овладении лексической компетенцией.
Лексическая компетенция, будучи частью лингвистической компетенции предполагает:
1) знания о лексическом составе языка (фразеологические единицы, отдельные слова),
2) уметь определять значение слова в общем языковом контексте между языковыми единицами (синонимия –антонимия, сочетаемость и т.д.),
3) умение использовать лексику при работе с текстом, построение высказываний с учетом поставленной коммуникативной задачи. Лексическая компетенция тесно связана с формированием фонетической и грамматической компетенции.


1.2. Требования к формированию лексической компетенции младших школьников на уроках иностранного языка

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования по иностранному языку основные цели – это формирование умений общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме; - развитие личности ребенка, его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения; мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком (ФГОС 2009: URL: https://fgos.ru/).
Формирование умений общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников, одним из компонентов которых, является формирование лексической компетенции, предполагает разработку методики формирования лексической компетенции младших школьников на уроках иностранного языка.
В методике принято разделять активный, пассивный и потенциальный словарь обучающегося (И.Ю. Родионова, О.В. Чичкова, А.Н. Щукин) (Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. 2011: 400). В активный словарь входят лексические единицы, которые школьник способен использовать в продуктивных видах речевой деятельности, то есть при диалогической и монологической устной и письменной речи. Пассивный словарь предназначен для рецептивного использования (восприятия устной и письменной речи). К нему относится вся та лексика, значение которой более или менее понимается воспринимающими её обучающимися и может быть конкретизировано благодаря контексту. (Щукин, Фролова 2015: 126)
В отличие от активного и пассивного словаря потенциальный словарь представляет собой не определенный запас лексических единиц, в той или иной степени уже известный школьникам, а некоторую группу слов, которая в потенциале доступна для семантизации без перевода. Это возможно благодаря языковой догадке в процессе рецептивной речевой деятельности. Формирование лексической компетенции предполагает расширение всех трех видов словарных запасов обучающихся. (Петрусевич 2018: 195)
Владение лексической компетенцией помимо лексических знаний предполагает овладение определенными лексическими навыками. Основываясь на исследованиях К.В. Александрова, Н.Д.Гальсковой, И.П.Павловой, Т.М.Серовой, А.В.Щепиловой, выделим навыки, которые развиваются при формировании лексической компетенции обучающихся.
Продуктивные навыки:
 выбор и употребление лексической единицы адекватно коммуникативной задаче;
 сочетание лексических единиц в соответствии с их грамматическими и семантическими особенностями.
Рецептивные навыки:
 соотношение звукового и зрительного образа слова с семантикой;
 восприятие, узнавание и понимание лексических единиц;
 семантизация слов при помощи контекста;
Учебные навыки:
 осуществление межъязыкового и внутриязыкового сравнения лексики;
 работы с иноязычной лексикой: работа со словарем, группировка лексики по понятийному, функциональному, словообразовательному или другим признакам и т.д.;
 применение стратегий запоминания лексических единиц, усвоения их значений и смысла (Гальскова, 2006: 60).
Вслед за Н.Д. Гальсковой, А.П. Василевич, А.Н. Щукиным, П.Ю. Петрусевич выделяет этапы, по которым происходит изучение лексики иностранного языка: ознакомление с лексической единицей, изучение особенностей формы, значения и структуры лексической единицы, закрепление и совершенствование навыка, применение слова в различных ситуациях общения. (Петрусевич 2018: 195)
На первом этапе слово вводится либо в изолированном виде, либо в контексте. На занятии создаются такие условия, в которых у обучающихся появляется потребность в этом слове (его понимании в тексте или употреблении в собственной речи). Для ознакомления школьников со значением слова используют беспереводные и переводные способы семантизации новых лексических единиц (И.П. Павлова, Е.Н. Соловова). К беспереводным относят следующие способы: опора на внешнюю предметную наглядность, опора на имеющиеся знания школьников (знание значений производных слов, знание многозначных слов, знание слов-когнатов в других языках), контекстуальная догадка. Переводными способами являются перевод и толкование лексической единицы на родном или другом иностранном языке.