Дипломная работа по тифлопедагогике на тему Особенности формирования графических навыков письма у младших школьников с нарушением зрения и лёгкой степенью умственной отсталости

ВВЕДЕНИЕ


Актуальность исследования. Современное образование отличается гуманизацией, внедрением идей нормализации, признания самоценности личности, повышением толерантности общества к лицам с особенностями развития. В этих условиях особое значение приобретает разработка направлений, задач, содержания коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности детей с нарушениями интеллекта. До недавнего времени дети с умственной отсталостью были практически вытеснены из сферы образовательных услуг, изолированы от общества здоровых сверстников. Современные же тенденции развития образования выступают основой для формирования системы обучения детей с нарушением интеллекта на основе использования их компенсаторных возможностей и актуализации ресурсов организма.
Одной из первостепенных задач педагогического процесса с детьми с нарушением зрения и легкой степенью умственной отсталости является формирование графических навыков письма, т.к. эти первоочередной навык, необходимый на протяжении всего процесса обучения. Нарушение интеллектуального развития и функциональное нарушение зрение выступают серьезным препятствием на пути формирования этого навыка, поэтому воспитанники данной категории нуждаются в специально организованном процессе, учитывающим их возможности и потребности. Поэтому мы полагаем, что выбранная для выполнения выпускной квалификационной работы тема востребована как наукой, так и практикой, что обуславливает ее актуальность.
Объект исследования: формирование графических навыков письма при нарушениях развития.
Предмет исследования: особенности формирования графических навыков письма у младших школьников с нарушением зрения и легкой степенью умственной отсталости.
Цель исследования: теоретически обосновать, составить и реализовать содержание работы по развитию графических навыков у младших школьников с нарушением зрения и умственной отсталостью.
Гипотеза исследования: предполагается, что формирование графических навыков письма у младших школьников с нарушением зрения и легкой степенью умственной отсталости будет проходить результативно, если работа будет основана:
- на принципе постепенного перехода от изучения и написания простых элементов и букв к более сложным;
- на использовании разнообразных приемов и методов работы: приема воображаемого письма, приема копирования, приема ритмического письма, приема показа ошибочного написания, приема проговаривания буквы, слова и пр.
- на соблюдении принципа систематичности и последовательности проведения занятий.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующего комплекса задач:
1. Изучить понятие «графические навыки» в психологии и педагогике.
2. Проанализировать особенности развития графических навыков у детей младшего школьного возраста, не имеющих особых образовательных потребностей.
3. Рассмотреть проблему развития графических навыков у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения и умственной отсталостью и соответствующие приемы развития.
4. Изучить особенности развития графических навыков у младших школьников с нарушением зрения и умственной отсталостью.
5. Предложить содержание работы по развитию графических навыков у младших школьников с нарушением зрения и умственной отсталостью и изучить ее эффективность.
Методы исследования:
- анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
- обобщить дефектологический и логопедический опыт работы;
- анализ продуктов детской деятельности;
- тестирование;
- педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный;
- качественный и количественный анализ эмпирических данных.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, структурированных на параграфы, заключения и выводов, литературы и приложений.
 
Глава I. Теоретические аспекты изучения особенностей развития графических навыков у младших школьников с нарушением зрения и умственной отсталостью


1.1. Понятие «графические навыки» в психологии и педагогике

В психологическом словаре отмечено, что слово «графика» имеет несколько определений (вид изобразительного искусства, раздел лингвистики).
Графика, как раздела лингвистики изучает систему отношений между звуками (фонемами) речи и буквами письма, а также рисунок буквы, воспринимаемый зрительно, и сам процесс изображения ее.
По мнению Н.Г. Агарковой [1], графический навык – это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов). Исходя из определения, данного Н.Г. Агарковой [1] графический навык включает в себя все содержание графики, как раздела лингвистики, вбирающий в себя начертание письменных букв или печатных знаков букв.
А.К. Аксенова [2] обозначает, что графический навык – это сложное речерукодвигательное действие, которое проявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное. По ее мнению, письмо – это сложное речерукодвигательное действие, представляющее собой предмет специального изучения и усвоения.
Такие ученые, как А.Г. Зикеевой [18], Е.А. Кинаш [21], А.Р. Лурия [26], указывают, что графические навыки письма можно отнести к сенсорным навыкам человека. А.Р. Лурия [26] считает, что графические навыки письма неотъемлемо связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом состоит специфика и сложность их формирования. Так же отмечается, что графомоторные навыки не могут формироваться изолированно, а в связи с чтением, орфографией, развитием письменной речи.
Процесс формирования графических навыков письма является очень сложным и длительным, так как он затрагивает различные сферы умственной деятельности человека.
По мнению И.Н. Садовникова [37], процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма неодинакова. Овладение письмом затрудняется из-за того что у обучающихся младших классов еще не все участки головного коры головного мозга функционально и морфологически развиты.
Для успешного овладение навыком письма необходимо, что бы обучающиеся были подготовлены к обучению. Графомоторные навыки имеют свои специфические сферы, которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыков.
Как отмечала Е.Н. Российская [36], для овладения графомоторными навыками необходимо, чтобы движения пальцев и кистей рук были достаточно развиты.
Определяющим фактором готовности руки к овладению графомоторными навыками является развитие мелкой моторики. Об этом писали в своих трудах Т.П. Сальникова [29], Е.И. Скиотис [39]. Для того что бы обучающиеся быстро не уставали и могли правильно держать ручки, должно быть хорошее развитие мелкой моторики, а так же мышцы рук должны быть довольно крепкими. Движения пальцев должны быть целенаправленными и точными, подчинятся задачам деятельности.
А.К. Аксенова [2] считает, что готовность руки, как непосредственного орудия графической деятельности, к выполнению точных и сложных движений, а так же достаточное развитие моторного компонента двигательного анализатора являются важными условиями для успешного овладения навыком письма.
В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что начинать формировать графомоторные навыки необходимо до поступления обучающегося в первый класс. В дошкольный период обучающиеся должны научиться чертить на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, хотя эти умения еще зрительно не контролируются. Зрительный контроль – включается гораздо позднее. Лепка, конструирование, поделки из бумаги и другие занятия приводят к развитию руки, пальцев и глаз обучающегося. Эти занятия не только интересны для обучающихся они так же способствуют подготовке рук и глаз обучающихся к процессу формирования письма: происходит развитие мелких мышц рук а так же обучающиеся учатся видеть форму и воспроизводить ее, говорит Е.А. Кинаш [21].
На первых стадиях формирования навыков письма движения обучающихся чрезмерно дробные, одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Обучающийся может остановиться в любой части буквы, потому что у него отсутствует ритм движения, считает Т.П. Сальникова [29]. Причины дробности: Отсутствие координации необходимых частей руки во время письма вдоль строки, отсутствие понимания следующего движения, неадекватные усилия которые прилагают обучающиеся во время письма.
Н.Г. Агаркова [1] отмечает разные проблемы в процессе формирования графомоторного навыка: колебание наклона, разные ширина и высота букв, различная отставленность букв друг от друга, неравномерные пропорции. Обучающиеся могут написать одну и ту же букву, в одном и том же слове по-разному.
Психофизиологической основой процесса письма является совместная работа различных анализаторов. Традиционно выделяют четыре основных анализатора, отвечающих за письмо:
- речеслуховой (акустический);
- речедвигательный;
- речезрительный (оптический);
- двигательный [6].
Л.С. Цветкова [47] говорит об участии в процессе письма кинестетического, кинетического, пространственного, проприоцептивного анализаторов. Между этими анализаторными системами существует сложное условно-рефлекторное взаимодействие. Сенсомоторный уровень письма обеспечивает следующие операции:
- звуковой анализ слов (установление последовательности звуков и уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы);
- перевод фонем в графемы;
- перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы [47].
Более высокий уровень формируется на основе сенсомоторного, в котором, по мнению Е.В. Гурьянова [14], можно выделить психологический и лингвистический аспекты. Психологическое содержание письма включает в себя: мотив (намерение к письменной речи), создание замысла (о чем писать), определение общего смысла содержания письменной речи (что письма), регуляция письменной деятельности и осуществление контроля над выполняемыми действиями. Лингвистический аспект отвечает на вопрос о том, какими средствами осуществляется письмо, т.е. реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды (слова и предложения).
Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, а также подготовленность психологических процессов, участвующих в письменной речи. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:
- лобная доля, отвечающая за организацию произвольных движений, двигательную организацию речи, планирование и регуляцию деятельности;
- височная доля, отвечающая за слуховой и гностический центр речи;
- затылочная доля, отвечающая за восприятие и переработку зрительной информации, организацию сложных процессов зрительного восприятия;
- теменная доля, отвечающая за восприятие и анализ чувственных раздражителей, пространственную ориентацию;
- центр праксиса, расположенный в нижней теменной извилине, отвечающий за усвоение в процессе целенаправленных упражнений автоматизированных движений [4].
По А.Н. Леонтьеву [25] психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций:
- процесс символизации фонем;
- процесс моделирования звуковой структуры слова;
- графомоторные операции [25].
Предпосылки формирования перечисленных операций следующие:
- навык символизации формируется в символьных играх с замещением предмета, а также в изобразительной деятельности;
- выделяют несколько этапов развития фонематического восприятия, из которых завершающим является осознание звуковой стороны слов;
- овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв;
- графомоторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации;
- сукцессивные процессы, т.е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов;
- межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки информации из одной модальности в другую;
- сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное, пространственное, тактильное);
- развитие психических процессов (память, внимание и др.), составляющих основу интеллектуальной деятельности;
- полноценное развитие речи;
- физиологическая и эмоциональная готовность [19].