Дипломная работа по логопедии на тему Дифференцированный подход в логопедической работе по коррекции дисграфии у обучающихся в общеобразовательной школе

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день актуальностью данной темы является проблема исследования и коррекция дисграфии, которая востребованная в логопедической работе. Взяв во внимание механизмы каждого вида дисграфии, авторы исследований в этой сфере выдвигают самые разнообразные методики работы по коррекции. Также, у каждого вида письменного нарушения есть соответствующие определенные коррекционные работы письменных нарушений — это может быть, как психофизиологическая работа, так и психолингвистическая. Тем не менее, методы функционирования не меняются — это понятия о звуке, а также связь букв и звуков. Очень важно психологическая составляющая письменного развития — это стремление и желание овладеть техникой письма.
В связи с тем, что важной задачей формирования речи современного поколения, является в первую очередь совершенствования учебного процесса с учетом развития всей системы речевой деятельности.
В связи с актуальностью темы, можно сформулировать проблему исследования, заключается данная проблем в дифференциальном подходе в логопедической работе по коррекции дисграфии у обучающихся в общеобразовательной школе, также в теоретическом и практическом обосновании у младших школьников с дисграфией.
Объект исследования: неречевые процессы (моторика, зрительный и предметный гнозис, буквенный гнозис, пространственные представления у детей с дисграфией.
Предмет исследования: содержание логопедической работы по дифференциальному подхожу и коррекции дисграфии у обучающихся в общеобразовательной организации.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и провести эксперименты по данной теме исследования дифференцированный подход в логопедической работе по коррекции дисграфии у обучающихся в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: дифференциальный подход и коррекция дисграфии в логопедической работе у младших школьников с дисграфией требует особого внимания и особой работы.
В соответствии с целью данного исследования были сформированы следующие задачи:
1.Изучить литературы по данной теме исследования. Дать психолого-педагогическую характеристику обучающихся в общеобразовательной школе с дисграфией. Определить неречевые процессы устной речи и письма у обучающихся в общеобразовательной школе с диграфией.
2.Провести констатирующий эксперимент и проанализировать результаты.
3. Провести контрольный эксперимент, и проанализировать результаты.
3.Описать дифференцированный подход в логопедической работе по коррекции дисграфии у обучающихся в общеобразовательной школе.
Реализация цели и задач исследования осуществляется с помощью следующих методов:
Теоретические, которые включают в себя анализ логопедической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме данного исследования.
Практические, подбор упражнений, игр, заданий, разработка конспектов и логопедических занятий, разработка речевых карт.
Методологические основания исследования: мнение П. Я. Гальперина, опоэтапном развитие. Для корректировки дисграфии, которая вызвана несформированностью языкового синтеза и анализа, необходимо сделать упор на развитии предварительного и текущего контроля, а также обучить детей отдельным контрольным операциям; предложения Н. В. Нижегородцевой, Л. С. Цветковой, У. В. Ульенковой, В. Д. Шадрикова, О.В. Лебедевой и другими авторами о системном подходе, который нацелен на создание и улучшение у детей межфункциональных взаимодействий между главными функциями психики, знание и применение нейропсихологических и психологических методик.
Теоретическая значимость исследования: в процессе данного исследования дисграфия. Для исправления недостатков необходимо проводить такие направления коррекционной работы, как исправление звуков, исправление звукопроизношения, развитие навыка произвольного языкового синтеза и анализа, формирование способности морфологических и синтаксических обобщений, развитие памяти, зрительных восприятий, пространственного представления.
Практическая значимость исследования: подбор упражнений, игр, заданий, разработка конспектов и логопедических занятий, разработка речевых карт по коррекции дисграфии у обучающихся в общеобразовательной школе.
Положения, выносимые на защиту: Обосновать и разработать логопедическую работу по коррекции дисграфии у обучающихся в общеобразовательной школе.
Экспериментальная база: Свердловская область, Нижнесергинский район, р.п. Верхние Серги, ул. Пришкольная, 1Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение основная общеобразовательная школа № 11.
Структура выпускной квалификационной работы: на тему «Дифференцированный подход в логопедической работе
по коррекции дисграфии у обучающихся в общеобразовательной школе» состоит из: введения, трех глав, заключения, приложений.




ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
ИЗУЧЕНИЯ ДИСГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Психофизиологические основы письма

Исследование особенности формирования и развития письменных навыков у детей разных видов патологии и на разных этапах возрастного развития является одной из самых актуальных и исследуемых тем в отечественной коррекционной педагогике. Многочисленные труды в области формирования навыков письма показали значительное развитие научных положений в данной области. Этими вопросами занимались Н. А. Агаркова, А. К. Аксёнова, М. М. Безруких, В. В. Воронкова, В. А. Илюхина, Р. И. Лалаева, А. Р. Лурия, В. Н. Потапова, С. П. Резодубов, И. Н. Садовникова, К. Д. Ушинский, Т. Е. Хохлов, Л. В. Щерба.
Процесс письма - сложная деятельность, включающая в свой состав ряд психофизиологических компонентов. В нём задействованы различные анализаторы. Это сложный процесс, который подразумевает последовательный алгоритм работы речезрительного, речеслухового, двигательного и речедвигательного анализаторов. Чтобы понять и раскрыть психофизиологические основы процесса письма необходимо рассмотреть работу каждого их анализаторов и процессы, отвечающие за их работу.
Все вышеперечисленное позволяет нам обобщить, что процесс письма представляет собой сложное действие, в основе которого лежит взаимодействие различных психических процессов, связанных не только с буквенными ассоциациями, а находящимися вне поля деятельности процесса письма [5, с. 63-65].
Для того чтобы подробно рассмотреть, как и с чего начинается процессы письма, стоит рассмотреть какие процессы заложены в письменную систему.
Исследователи утверждают, что процесс письма представляет собой многоступенчатую систему, начинающуюся с навыка символизации, переходящий в развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза. Все это позволяет сформировать у ребенка полноценный словарный запас и в последующем графомоторные навыки [3, c, 41], [8, c. 348].
Все это подтверждает выдвинутое нами утверждение, что процесс письма затрагивает не только письменные навыки, но и лежащие вне поля зрения – фонематические, фонетические, лексические.
Помимо этого, для того чтобы сформировать правильное письмо, ребенку необходимо развивать языковые способности.
Раскроем данное понятие на примере определения, данного А.Н. Шахнарович. Исследователь под языковыми способностями понимает сложную, разноуровневую иерархически связанную систему, лежащую в основе психического развития ребенка [28, c. 215].
Также факт влияния языковых способностей в психофункциональном развитии процесса письма подтверждается в работах О.Н. Киселевой. В своей статье автор определяет, что языковые способности представлены речевыми умениями ребенка, проявляющиеся в способности последнего понимать обращенную к нему речь и на основании осознанного восприятия строить ответы в соответствии с законами родного языка [14, c. 69].
К языковым способностям относят следующие компоненты: фонематический, лексический, грамматический.
Рассмотрим каждый из них подробнее, так как данные особенности развития навыков письма легли в основу диагностической методики, используемой автором работы в процессе диагностики сформированности письменных навыков у обучающихся с дисграфией.
Определение уровня развития звукопроизношения необходимо для того, чтобы определить умение школьников дифференцировать звуки на письме. При обследовании фонематического строя языка возможно несколько вариантов нарушений: полное отсутствие звука, замена отсутствующего звука в речи другим правильно произносимым или смешение правильного выученного звука неправильным [7, с. 54-55]. Однако перечисленные нами звукопроизносительные недостатки являются вариантом нормы и способны к коррекции при правильной работе.
В процессе формирования речевой функции важно поддерживать слуховой, кинестетический, зрительный анализаторы, а также систему реагирования, которая позволяет своевременно передавать информацию от внешних объектов и рецепторов организма в виде импульсов в центральную нервную систему [2]. Именно поэтому в первые месяцы после рождения у новорожденного интенсивно развиваются: слух, зрение, двигательно-кинестетический анализатор.
В связи с этим А.Н. Гвоздев отметил, что в процессе развития речи звуки, отсутствующие в произношении, заменяются другими звуками в руках ребенка. Система замены одних звуков другими основана на артикуляционной взаимосвязи звуков, в частности на их группировке по месту обучения, реже на методе обучения [9].
Если у ребенка не сформировано умение дифференцировать звуки на письме, то в результате появляются ошибки, связанные с подменой, упущением отдельных звуков. Часто в слове звук, обычно более сложный, заменяется другим звуком, присутствующим в том же слове. Иногда эти замены не связаны с трудностями произношения звука: просто один звук похож на другой, потому что ребенок быстрее его уловил и запомнил. Часто дети заменяют звуки и слоги словами.
По словам М. Ф. Фомичевой, для того, чтобы ребенок произносил каждый звук, это сложное действие, требующее правильной координации всех частей речевой моторики и речевых слуховых анализаторов [9, c. 54].
Исследование состояния фонематических функций фонематическое восприятие (дифференциация фонем). Под фонематическим восприятием понимается процесс различение фонем, позволяющих производить звуковой анализ слов.
Известный отечественный педагог Д.Б. Эльконин под фонематическим восприятием понимает процесс различения звуков в слове на слух, и умение соотнести звуковой состав слова [29, c. 64].
Обучающиеся затрудняются в дифференцировке звуков, которые отличаются тонкими акустико-артикуляционными признаками, а также и в различении более контрастных звуков. Данные способности определяются в ходе умения ребенка дифференцировать звуки по противопоставлениям (звонкости- глухости, твердости- мягкости и т.д.) [11, c. 74].
Развитие правильного звукопроизношения и способности переносить звуки в буквенные ассоциации на письме определяются сформированными способностями к фонематическому анализу, синтезу и представлениям. Поэтому необходимо кратко рассмотреть каждый из данных компонентов.
Под фонематическим анализом понимается способность определять последовательность звуков в слове, уметь сосчитать их и классифицировать. На фоне фонематического анализа развиваются умение компоновать изолированные звуки в слоги, а слоги в слова, что представляет собой фонематический синтез [18, c. 63].
Под термином фонематические представление понимают сохранившиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образуются, основываясь на предшествовавших им ранее восприятий этих слов (определение дано основываясь на понятии «представления», которое дал И. М. Онищенко, как одного из психических процессов) [30, c. 97].
В методике определения состояния фонематического анализа, синтеза и представлений проводится диагностика по умения ребенком дифференцировать гласные и согласные звуки, сонорные, шипящие; уметь определять количество звуков в слове, место каждого звука в нем, а также уметь различать буквы, слог, слова и предложения, посчитывать количество слов в предложении, уметь делиться слова на слоги.
Таким образом, теоретическое исследование показало, что правильное звукопроизношение ребенком усваивается в строгой последовательности, начиная от артикулярнолегких звуков до артикулярнотрудных, усвоение которых происходит не сразу, а путем последовательного использования различных звуков-заменителей.
Знание закономерностей нормального развития детской речи дает возможность вовремя заметить отклонения в ее формировании и своевременно принять ряд необходимых профилактических мер или направить ребенка к специалистам.
Уровень развития лексики и связанных с ней лексико-грамматических операций основываются на определение уровня развития словаря.
Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования В.В.Гербовой, А.П.Иваненко, Н.П.Ивановой, Ю.С.Ляховской, Е.М. Струниной и др.
Психолого-педагогическая работа детской речи ведется по трем направлениям:
1) Структурно – исследуются вопросы формирования различных структурных уровней языковой системы: фонетического, лексического и грамматического;
2) Функционально – исследуется проблема владения языком и формирования коммуникативной функции;
3) Когнитивно – исследуется проблема формирования базового осознания языковых и речевых явлений [8, с. 87].
Правильное формирование словаря у младших школьников служит средством полноценного общения и развития личности. Словарный запас как важная часть языковой системы имеет большое общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря, составленного учениками младших классов, является признаком высокого развития речи [3]. При нарушениях, в процессе формирования словарного запаса младших школьников, детской речи лексических резервов нельзя считать достаточно развитыми. Коррекция нарушений речи в целом и обогащение словарного запаса в частности являются необходимой предпосылкой для развития у