Дипломная работа по Логопедия на тему Логопедическая работа по формированию навыков словообразования глаголов движения у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

Овладение различными методами словообразования чрезвычайно важно для развития речи ребенка, так как это позволяет ему контролировать такие лексические и грамматические формы, как названия направлений движения, действия, предметы быта (посуда, мебель и т.д.), детенышей животных и т.д.
В существующей психолингвистической и психологической литературе словообразование связывается с детским словотворчеством. Д.Б. Эльконин рассматривал самостоятельное формирование слов и формирование слов ребенка как признак достаточно полного овладения «языковой реальностью» [8, 327].
Тесная связь между словообразованием и детским словотворчеством подтверждается исследованиями А.Н. Гвоздева [9, 341] и подтверждается их интересным фактическим материалом, особенно анализом неологизмов в детском словообразовании.
Речь - специфическая человеческая функция, определяемая учеными как процесс общения с использованием языка [7]. Поскольку речьвключает в себя сложные типы умственной деятельности она проходит ряд взаимосвязанных этапов развития, постепенно опосредуя другие психические процессы и превращаясь в расширенную систему средств общения [7].
Современные ученые (Т.В. Туманова, Э.А. Федеравичен) выделяют следующие этапы словообразования в онтогенезе.
Первый этап связан с первоначальным накоплением словаря н определением условий для формирования слова (от 2,5 до 3-4,5 лет). На данном этапе словообразование имеет не один, а массовый характер.
Второй этап характеризуется интенсивным контролем словообразования, составлением обобщенных представлений (от 3,5-4 лет до 5,5-6 лет).
Третий этап характеризуется освоением норм и правил словообразования, связан с самоконтролем, с появлением критического отношения к речи, сопровождающимся снижением активности словообразования (от 5,5 до б лет) [27].
Характер освоения словообразовательных операций существенно отличается в дошкольном периоде. Т.В. Туманова, выполняя анализ разработки методов формирования производных слов, выявляет следующие этапы овладения навыками словообразования.
1 этап: Основное внимание уделено семантическому анализу ситуации, который детализирован и выражен в подробном перечне компонентов, вызываемых ситуаций и их особенностей.
2 этап: развивает первоначальное понимание отношений «форма-ценность»: постепенно осуществляется кристаллизация моделей и типов словообразования; наблюдается как параллельное, но постепенное внедрениесемантического синтеза.
3 этап: контролируются «формы семантики»; семантический анализ ситуации постепенно «минимизируется» и переходит во внутренний план; в незнакомых и сложных речевых ситуациях ребенок использует анализ внешней речи, но выводит его на гораздо более высокий уровень.
4 этап: высокий уровень развития навыков составления слов позволяет сместить акцент на внутренний речевой анализ ситуации, а внешний анализ смещается на периферию. В результате ментального семантического анализа и синтеза выводятся слова, которые, в большинстве случаев, соответствуют нормам «взрослого» языка [7].
Основные особенности контроля слов у детей приведены в исследованиях А.Н. Гвоздева [9]:Точность, безошибочное выделение дочерних корней, приставок, суффиксов, окончаний, а также множества самостоятельно созданных слов и форм, охватывающих все типы словообразования и склонения. Выбор морфем изначально не является продуктом осознанного анализа, но с 3-4 лет ребенок начинает проявлять желание думать о вопросах, связанных со структурой языка.
Словообразовательные операции ребенок осваивает постепенно. Средством овладения языком служит бессознательная переработка и анализ речи окружающих взрослых вследствие потребности в совместной с ними деятельности.
На первоначальном этапе из речи окружающих ребенок усваивает схожие звуковые комплексы, не отражающие морфологические признаки слова, воспринимаемая оболочка слова еще неразложима. В условиях сохранной работы слухового и зрительного анализаторов происходит накопление лексико-грамматических единиц. На всех этапах речевого развития большое значение имеет познавательная активность ребенка[3].
По мере выделения и различения звукокомплексов ребенок начинает различать и сопоставлять с окружающими предметами и явлениями звуковые оболочки морфем, что требует достаточно высокого уровня когнитивных способностей. Т.В. Туманова[35] и С.Н. Цейтлин[44]подчеркивают, что установление и усвоение предметных связей звукокомплексов позволяет начать употреблять грамматические модификации слов, что является началом формирования словообразовательных умений.
Начало указанного этапа становления языка разные авторы относят к возрасту 1 год 6 месяцев – 2года. В возрасте 3–4 лет наступает самый активный период становления навыков словообразования, но предметный опыт ребенка, заключающийся в познавательных потребностях, продолжает преобладать над языковым [35].
Одной из наиболее важных и трудных лексико-грамматических тем для усвоения является тема глаголов движения. Чрезвычайная коммуникативная значимость глаголов этой группы обуславливает необходимость изучения глаголов движения.
Глаголы движения в русском языке, являясь носителями общих глагольных категорий, а именно – спряжения, времени, вида, подчиняются общим правилам употребления глаголов, но вместе с тем имеют свойства семантического и грамматического характера, что выделяет их в отдельную группу.
Словообразование глаголов может происходить несколькими способами: образование глагольных форм от других форм или образование глаголов от других частей речи [9, 67].
Первые случаи отмечены Гвоздевым А. Н. в 1,11 лет [9, 67].Заметно позже в речи детей появляется самостоятельное образование глаголов от других частей речи. Около 2,1 год, отмечаются первые достаточно редкие случаи, в возрасте от 5 до 9 лет образование глаголов от других частей речи довольно часты и разнообразны. Это свидетельствует о том, что данный тип словотворчества является более сложным, он требует большего языкового развития. При образовании глаголов от других частей речи используются суффиксальный или приставочно-суффиксальный способы словообразования [9,95].
Формирование грамматического строя речи у детей с нарушениями речевого развития очень сложно по сравнению с развитием пассивного и активного словарного запаса. Это говорит о том, что грамматическое понятие чаще является абстрактным, чем лексическим, а грамматическая языковая система содержит множество лингвистических правил.
Как правило, даже у детей с серьезными нарушениями грамматической формы предложения продолжается нормальное речевое развитие. Разница проявляется нарушением грамматического строя лексической системы, тяжелыми нарушениями речи, снижением темпов развития детей, расхождениями в развитии синтаксического и морфологического строя, нарушением общей картины речевого развития, формальных компонентов речи. Ребенок с нарушением речевого развития длительное время использует словоформы, несмотря на их значение, при использовании синтаксических конструкций.
У дошкольников с тяжелыми нарушениями речи следует выделять отдельные особенности в нарушении лексико-грамматических конструкций. У детей данной группы выявлены трудности в выборе и комбинировании лексико-грамматических средств для выражения мыслей. Нарушения лексико-грамматического строя речи при общем ее недоразвитии характеризуются несформированностью языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование.
1.2. Методики логопедической работы по формированию навыков словообразования глаголов движения у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

Как было выявлено в предыдущем параграфе дошкольники с тяжелыми нарушениями речи испытывают серьезные трудности, когда усваивают словообразование глагола движения, так как глаголы имеют более абстрактные значения по сравнению с существительными, которые обозначают конкретные предметы. У детей, страдающих речевыми нарушениями, наблюдается недоразвитие процессов словообразования, что ведет к сужению и обеднению словарного запаса. Вследствие этого затрудняется развитие связной речи, активизация словаря и поиск слов, в том числе и перевод слов из пассивного в активный словарь.
Также выявлено, что одним из основных проявлений недоразвития речи является недостаточный уровень овладения словообразованием. У детей данной категории недостаточно развита способность различить значение, которое заключено в лексико-грамматических форме родного языка. Нарушение словообразования у детей с тяжелыми нарушениями речи ведет к оскудению словарного запаса, сложностям в работе над морфологическим составом слова и в постижении связной речевой системы.
Поэтому к числу основных задач работы логопедов с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи, относятся формирование у них грамматического построения речевой системы, включая работу над формированием навыков словообразования глагола.
Рассмотрим современное состояние методик формирования навыков словообразования глаголов движения у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
Учитель-логопед Е.Н. Изотова в своей статье «Формирование глагольного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» раскрывает вопрос об особенностях развития глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи, подробно описывает содержание работы при формировании глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи. Автор предлагает в коррекционной работе придерживаться следующих направлений:
1) Активизация словаря действий, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь;
2) Развитие синонимами и антонимами глаголов;
3) Развитие словообразования глаголов движения.
Содержание работы по формированию глагольного словаря у детей с тяжелыми нарушениями речи в соответствии с выделенными направлениями предполагает следующее:
В результате развития пассивного и активного словаря глаголов дети учатся понимать названия действий, которые совершаются одним и тем же лицом (мальчик идет, он ходит и т.д.);ориентироваться в названиях действий хорошо знакомых предметов, лиц, животных (кошка идет, мама едет на работу и т.д.); различать слова, близкие по значению (идет, подойдет, уйдет), близкие по звучанию, но разные по смыслу. Большое внимание уделяется работе по переводу слов из пассивного словаря в активный.
В процессе развития синонимами и антонимами глаголов движения ведется работа по формированию антонимических отношений, в основе которой лежит знакомство со смысловой стороной слова. Работа начинается с простых антонимов, затем постепенно переходит к более сложным моделям.
В работе с синонимами главное научить детей понять, что слова-синонимы – это близкие по значению, при этом отличаются смысловым содержанием. Здесь большое внимание уделяется работе над многозначностью.
Процесс работы по формированию словообразования глаголов движения предлагается проводить в следующей последовательности:
- дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида: образование глаголов совершенного вида с помощью приставок с- (сходить, съездить), на- (наехать), по- (побежать, поехать);
- дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками под-, от- (подлетает – отлетает); в-, вы- (въезжает – выезжает); пере-, за- (перелетает – -залетает); при-, у- (приплывает – уплывает); на-, вы- (насыпает – высыпает).
Автор считает, что для успешной работы при формировании глагольной лексики необходимым условием является полноценная система, включающая игры, упражнения, текстовый и картинный материал, что будет обеспечивать активное и творческое участие детей, а не утомительные тренировки и пассивное восприятие[17].
Ю.С. Данещик, Н.В. Дроздова в своей статье «Роль мультимедийных презентаций в логопедической работе по формированию префиксального словообразования глаголов у старших дошкольников с недоразвитием речи» считают, что вследствие процессов компьютеризации и информатизации современного общества, позволяющих значительно повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса, а также индивидуализировать обучение детей с нарушениями речи, наблюдается высокий интерес к использованию информационных технологий в качестве одного из средств логопедической работы. Мультимедийные презентации предоставляют логопеду множество возможностей для выполнения определенных задач по словообразованию.
Авторы предполагают, что компьютерные мультимедийные презентации могут быть использованы для обучения старших дошкольников с нарушениями речи умению образовывать глаголы с приставкой, используя анимацию для иллюстрации действия глаголов движения.
По мнению авторов, уроки с мультимедийными презентациями не только оживляют процесс обучения (что особенно важно, учитывая психологические особенности старших дошкольников и, в частности, долговременное превосходство наглядно-образного мышления над абстрактной логикой), но и повышают мотивацию к обучению.
Дети с нарушениями речи испытывают трудности в образовании префиксальных глаголов, не различают тех действий, которые представлены на картинках (в частности, глаголов движения). И данном случае мультимедийные презентации предоставляют широкие возможности в достижении учителем-логопедом определенных словообразовательных задач.
С помощью анимированной картинки (глагола движения), представленной в мультимедийной презентации, детям будет понятнее значение того или иного глагола, которое обычная картинка не всегда способна адекватно отобразить.
Таким образом, мультимедийные презентации могут выступать как альтернативное средство работы с дошкольниками, имеющими нарушения речи, не исключая традиционных приемов и форм работы, а дополняя и привнося разнообразие в их содержание[10].
Учитель-логопед А.В. Шультайс в своей статье «Методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи» предлагает проводить логопедическую работу, направленную на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи проводить последовательно – параллельно. Остановимся на словообразовании глаголов.
Автор предлагает выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования глаголов:
I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
а) Дифференциация совершенного и несовершенного вида;
б) Возвратных и невозвратных глаголов.
II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
а) Глаголы с приставками в- вы-, на- вы-.
б) Глаголы пространственного значения с приставкой при-.
III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.
Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за, пере-, до-.
Автор считает, что дифференциация словообразовательных форм глаголов движения является очень трудной для дошкольников с нарушениями речи. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глаголов является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов. В связи с этим в процессе логопедической работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи, предлагает проводить преимущественно закрепление наиболее простых по семантике словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов.
В своей статье автор предлагает некоторые задания и игровые упражнения по закреплению словообразования глаголов[49].
Учитель-логопед А.С. Баранова в своей статье «Формирование навыков словообразования глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи» рассматривает трудности, которые испытывают дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при самостоятельном создании новых слов, предложена система логопедических занятий по формированию навыков словообразования глаголов.
В своей статье автор говорит о том, что у детей с нарушениями речи дошкольного возраста обнаруживаются значительные сложности дифференциации глаголов несовершенного и совершенного видов, невозвратных и возвратных глаголов, нарушения словообразования приставочных глаголов и др. Нарушения восприятия и употребления формы словообразований глаголов связаны, прежде всего, с несформированностью познавательных процессов и проявляются более резко на уровне семантики.
Формированию грамматического построения языка (словообразования, словоизменения) детей дошкольного возраста присуща своя специфика, поэтому для его развития применяются разные педагогические методы (приемы, формы организации). Для усвоения словообразования и словоизменения существенны стимулирующие языковые игры приемы.
Автор утверждает, что для решения вопросов по формированию словообразовательных процессов необходимо создание систем коррекционных логопедических занятий, включающих в себя основные этапы логопедической работы формирования словообразовательных концепций.
Коррекционная работа должна идти в специально ориентированных направлениях, с формированием «модельных типов», смысл таких моделей состоит в наглядной демонстрации ребенку словообразовательной языковой системы как наиболее общих правил составления и применения производных новых слов.
Автор предлагает на первый период изучения систему коррекционных логопедических занятий, рассчитанную на 8 занятий, для обогащения глагольной лексики.
Первое и второе занятие посвящены теме «Приставочные глаголы».
Цель: формирование умения образовывать глаголы приставочным способом и употреблять их для связи в речи.
Тема третьего и четвертого занятия «Употребление и понимание возвратных глаголов». Цель: формирование умения употреблять и понимать в речи возвратные глаголы.
В основе пятого и шестого занятия заложена тема: «Глаголы совершенного и несовершенного вида». Цель: формирование умения образовывать и употреблять в речи глаголы совершенного и несовершенного вида.
В седьмом и восьмом занятии затронута тема: «Образование глаголов от других частей речи». Цель: формирование умения образовывать глаголы от других частей речи и использовать их в спонтанной речи.
В процессе формирования глагола у дошкольников с нарушениями речи, прежде всего, особое внимание следует уделить организации системы продуктивных моделей формирования речи. Для того чтобы сформировать и закрепить эти паттерны, прежде всего, существует четкая связь между значением морфемы и ее символической формой (звуком). Объединение этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфологией, определения общего и сходного значения слов из общей морфологии, выделения этой морфологии, уточнения ее значения.
Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений[2].
В результате логопедической работы дети должны научиться составлять глаголы по-разному в соответствии с параметрами возрастной нормы и использовать их в спонтанном общении:
Иногда отдельные проявления общего недоразвития речи на ранней стадии схожи с некоторыми элементами нормального речевого развития ребенка, но полного соответствия нет, и несоответствие возрастает с возрастом. Ошибки детей с нарушениями речи в словообразовании препятствуют дальнейшему развитию их речи, приводят к трудностям в обучении родному языку, нарушениям речи и истощению словарного запаса

Выводы по I главе

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что овладение детьми навыками словообразования имеет такие же закономерности, как и формирование речи ребёнка в целом. Развитие речи ребёнка имеет тесную взаимосвязь, как с развитием неречевой предметной деятельности, так и его речевой деятельностью в ходе общения со взрослыми.
Словообразование является сложной языковой деятельностью. По мере взросления ребенком осваиваются сначала более простые морфологические способы словообразования, а затем более сложные морфологические и неморфологические. Правила образования слов не являются абсолютно симметричными. В целом, навык словообразования является результатом трудоёмкой деятельности.
Среди глаголов, которые обозначают перемещение, в отдельную группу следует выделить глаголы движения, передающие передвижение при помощи транспорта или без него. Из них можно выделить глаголы, которые обозначают передвижение только субъекта, - непереходные глаголы (ехать–ездить, идти–ходить, плыть–плавать, лететь–летать, ползти–ползать, бежать–бегать) и глаголы, которые обозначают перемещение объекта и субъекта, –переходные глаголы (везти–возить, нести–носить, катать–катить и др.).
Вышеуказанные глаголы широко распространены в русском языке и для ребенка с нарушением речи усвоение их связано со знакомым затруднением, обусловленным как тем, что применение отдельных глаголов сопровождается неправильным образованием временных форм (вести–вел, нести–нес) или чередованием согласных при спряжении (носить–ношу, ходить–хожу и др.),так и специфическим лексическим значением.
Усвоение глаголов движения не ограничено только изучением непроизводных, простых глаголов. В русском языке их сравнительно немного. Однако у них огромное количество префиксальных дериватов, постоянно употребляемых в разговорной речи.
В связи с тем, что глаголы появляются в речи ребенка позже, чем другие части речи, можно сделать вывод, что образование глаголов предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и разговорного развития, поскольку осуществляется на основе интеллектуальной деятельности анализа, сравнения, формирования, обобщения.
Формирование глаголов у детей с тяжелыми нарушениями речи отличается от способностей детей без нарушений речи. Это можно объяснить недостатком словарного запаса, особенностями развития мышления, внимания, памяти, недостаточными возможностями для семантического сопоставления и сличения слов корня трудность адекватного различения общих и непохожих звуков в однокоренных словах, которая проявляется в неправильном применении производящего и производного слова; недифференцированным пониманием значений аффиксальных словообразовательных элементов.
В результате логопедической работы дети с ТНР должны научиться составлять глаголы по-разному в соответствии с параметрами возрастной нормы и использовать их в спонтанном общении: