Дипломная работа по коррекционной педагогике на тему Коррекционно-развивающая работа по развитию мелкой моторики детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

В отечественной и зарубежной психологии проблема психофизиологического развития детей с интеллектуальными нарушениями рассматривалась в трудах многих ученых, таких как Т.А. Власова, М. Певзнер [8,9].
Л.С. Выготский, основоположник культурно-исторической психологии, отмечал, что развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающегося ребенка, однако темп развития замедлен, а структура нарушена. Он подчеркивал роль социальной среды и обучения в компенсации дефекта и формировании высших психических функций.
В исследованиях А.Р. Лурии, нейропсихолога, было показано, что у детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются нарушения в работе различных структур мозга, что приводит к трудностям в формировании произвольного внимания, памяти, речи и других когнитивных функций. Он подчеркивал важность нейропсихологического подхода в диагностике и коррекции этих нарушений [28].
И.М. Соловьев, специалист в области специальной психологии, изучал особенности развития мышления у детей с интеллектуальными нарушениями. Он выявил, что у них наблюдаются трудности в формировании абстрактных понятий, обобщении и установлении причинно-следственных связей. Он предложил методы обучения, направленные на формирование конкретных представлений и практических навыков (Соловьев И.М., 1971).
Ж.И. Шиф, ученица Л.С. Выготского, внесла значительный вклад в изучение особенностей памяти у детей с интеллектуальными нарушениями. Она установила, что у них нарушены процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Она разработала методы обучения, направленные на развитие произвольной памяти и использование вспомогательных средств запоминания [41].
В работах Г.Е. Сухаревой, психиатра, исследовались особенности эмоциональной сферы у детей с интеллектуальными нарушениями. Она отмечала, что у них часто наблюдаются эмоциональная неустойчивость, трудности в контроле над своими эмоциями и поведении. Она подчеркивала необходимость создания благоприятной эмоциональной атмосферы и использования методов психотерапии для коррекции этих нарушений [47].
Исследования М.С. Певзнер, дефектолога, были посвящены классификации и дифференциальной диагностике интеллектуальных нарушений. Она разработала критерии для определения степени тяжести интеллектуального дефекта и рекомендовала использовать индивидуальный подход в обучении и воспитании таких детей [36,37,38].
В частности, И.М. Яковлева считает, что интеллектуальная недостаточность представляет собой состояние, характеризующееся врожденным или рано возникшим дефицитом в развитии психики, с выраженным снижением интеллектуальных способностей, что существенно осложняет или делает невозможным полноценную социальную адаптацию человека [39].
Термин «интеллектуальная недостаточность» получил широкое распространение в мировой психиатрической практике в последние два десятилетия, был включен в международные и национальные классификации психических расстройств, заменив собой термин «олигофрения», долгое время использовавшийся в нашей стране и ряде других государств [39].
В 1915 году был введен термин «олигофрения» как эквивалент понятия «общее недоразвитие психики». Подчеркивалось, что олигофрения представляет собой не только аномалию развития головного мозга, но и всего организма в целом, и, несмотря на общие внешние признаки, включает в себя разнообразные болезненные формы различного происхождения [6,7].
В настоящее время, наряду с термином «интеллектуальная недостаточность» (mental retardation), встречаются и другие обозначения: «психическая недостаточность» (mental deficiency), «психическое недоразвитие» (subnormality), «психический дефект» (mental defect), «психическая несостоятельность» (mental disability). Эти понятия акцентируют внимание на различных аспектах интеллектуальной недостаточности – от недоразвития мозга до неспособности к обучению. Термин «интеллектуальная недостаточность» является более широким и точным, поскольку охватывает практически всех пациентов с ранней интеллектуальной недостаточностью, а не только тех, кому был поставлен диагноз олигофрении. Тем не менее, в клинической психиатрии термины «интеллектуальная недостаточность» и «олигофрения» до сих пор используются как синонимы, хотя это не совсем верно. Термин «олигофрения» может встречаться в данном руководстве, особенно при цитировании работ авторов, использовавших его в своих исследованиях [37].
В МКБ-10 интеллектуальная недостаточность определяется как «состояние задержанного или неполного развития умственных способностей, которое в первую очередь характеризуется снижением способностей, проявляющихся в период развития, и обеспечивающих общий уровень интеллекта, включая когнитивные, речевые, моторные и социальные навыки».
Вне зависимости от конкретного определения интеллектуальной недостаточности, в нем всегда отмечаются два ключевых аспекта, отличающих ее от нормального развития: раннее начало интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптивного поведения.
Психическое развитие детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется рядом специфических особенностей.
Во-первых, наблюдается устойчивое снижение когнитивной активности, которое проявляется в отсутствии интереса к новым знаниям, замедленности мышления, трудностях в анализе и обобщении информации, выделении главного из второстепенного, сравнении объектов, определении аналогий, а также в критической оценке себя и собственных действий. Наблюдается отставание на всех уровнях мыслительной деятельности: от предметно-действенного до абстрактно-логического. Зрительное восприятие, будь то реального объекта или его изображения, отличается поверхностностью и неполнотой [19].
Во-вторых, восприятие характеризуется замедленной скоростью и ограниченным объемом, что требует большего времени для формирования знаний и освоения двигательных навыков. Затруднения в восприятии пространственных и временных отношений затрудняют ориентацию в окружающем мире и понимание взаимосвязей между событиями. Например, подготовительные упражнения могут восприниматься как независимые элементы, не связанные логически с основным заданием [13].
В-третьих, речевая функция развита недостаточно, затрагивая все аспекты: фонетику, лексику и грамматику. Отмечается задержка в развитии речи и понимании обращенных высказываний. Речевые нарушения носят систематический характер и влияют на коммуникативную, познавательную и регулирующую функции речи. Это обусловлено нарушениями взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что приводит к сложностям в звуко-буквенном анализе и синтезе, восприятии и понимании речи, снижая потребность в общении. Исследования показывают, что лишь около 30% учеников младших классов с легкой умственной отсталостью имеют относительно нормальный уровень речевого развития, в то время как у остальных 70% наблюдаются системные речевые расстройства различной степени выраженности [39].
В-четвертых, память характеризуется недостаточным развитием и ограниченной способностью к запоминанию, сохранению и воспроизведению информации. Особенно сложным является осмысленное запоминание. Даже информация, зафиксированная механической памятью, быстро забывается. Это касается как словесного материала, так и двигательных навыков. Следовательно, каждое физическое упражнение, речитатив или инструкция требуют многократного повторения, причем лучше запоминаются яркие, эмоционально насыщенные моменты, вызывающие интерес. Простое требование запомнить материал оказывается малоэффективным.
В-пятых, внимание отличается низкой устойчивостью, затрудненным распределением и замедленным переключением. Дети не могут долго концентрироваться на одном объекте и легко отвлекаются. Это проявляется в том, что при столкновении с любыми сложностями они стараются избегать их и переключаются на другое занятие.
В-шестых, волевые процессы существенно нарушены. Дети проявляют крайнюю пассивность и не способны самостоятельно управлять своей деятельностью. Им свойственны непосредственные и импульсивные реакции на внешние раздражители, а также неспособность противостоять чужому влиянию [39].
В-седьмых, эмоциональная сфера также имеет ряд отличительных черт. Наблюдается недоразвитие и нестабильность эмоций, отсутствие нюансов в переживаниях, слабая выраженность собственных намерений и стереотипность реакций. Всем детям свойственна эмоциональная незрелость, непостоянство чувств, трудности в интерпретации мимики и жестов. Могут наблюдаться как периоды выраженного эмоционального спада, так и повышенной возбудимости. У детей данной категории наблюдается недостаточное развитие игровых навыков: они с удовольствием участвуют в знакомых, освоенных подвижных играх, но с трудом осваивают новые. Несмотря на различия в психофизических характеристиках, присущих детям с разной степенью умственной отсталости, существуют и общие черты. Одной из наиболее характерных является заниженная самооценка. Зависимость от родителей препятствует формированию личности, ответственной за свое поведение. Этому способствуют низкий уровень коммуникативных навыков, задержка речевого развития, пассивность, повышенная подчиняемость, отсутствие инициативы, агрессивность и деструктивное поведение [33].
Физическое развитие, возможности в освоении двигательных навыков, способность к обучению и адаптации к физическим нагрузкам у детей с интеллектуальными нарушениями (далее – ИН) определяются степенью выраженности умственной отсталости, наличием сопутствующих заболеваний, вторичными отклонениями, а также спецификой их психической и эмоционально-волевой сферы. Как простые, так и сложные движения представляют для этих детей значительные трудности: будь то точное повторение движения или позы, определение расстояния на глаз и попадание в цель, соизмерение усилий при прыжке или воспроизведение заданного ритма. Каждое из этих действий требует слаженного, последовательного и одновременного сочетания движений различных частей тела в пространстве и во времени, определенной силы, траектории, амплитуды, ритмичности и других характеристик [48]. Однако, вследствие органических поражений мозговых структур на разных уровнях, недостаточной координации между регулирующими и исполнительными органами, а также слабой сенсорной информации, ребенку с ИН сложно одновременно контролировать все эти параметры. Психомоторное недоразвитие у детей с ИН проявляется в замедленном темпе формирования двигательных функций, непродуктивности, хаотичности движений и двигательном беспокойстве. Движения кажутся бедными, угловатыми и лишены плавности. Особенно слабо развиты мелкая моторика, манипулятивные навыки, жесты и мимика.
Особенности двигательных нарушений у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью включают в себя: нарушения координационных способностей, таких как точность движений в пространстве, общая координация, чувство ритма, дифференцировка мышечных усилий, пространственная ориентация, точность движений во времени и поддержание равновесия. Отставание в развитии физических качеств от сверстников без ИН составляет: сила основных групп мышц (рук, ног, спины, живота) снижена на 15-30%; быстрота реакции, частота движений рук и ног, а также скорость одиночного движения – на 10-15%; выносливость – на 20-40%; скоростно-силовые показатели в прыжках и метаниях – на 15-30%; гибкость и подвижность суставов – на 10-20% [34].
По данным исследований М.А. Нугайбекова, у 55% младших школьников с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются нарушения акта ходьбы и бега, а у 36% возникают сложности с выполнением изолированных движений пальцами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков). Характерны недостаточная ловкость и плавность движений, излишняя скованность и напряженность, а также ограниченная амплитуда движений при ходьбе, беге, прыжках и метаниях [34].
Недостатки регуляции высших уровней проявляются в неразвитости тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой способности к обучению движениям, инертности сформированных навыков, проблемах с целенаправленным построением движений и трудностях при выполнении или изменении движений в соответствии с устной инструкцией. Отставание в физическом развитии детей с интеллектуальной недостаточностью и степень их адаптации к физическим нагрузкам обусловлены не только поражениями центральной нервной системы, но и вынужденным ограничением двигательной активности. Недостаток двигательной активности замедляет естественное развитие ребенка и приводит к ряду негативных изменений в организме: снижается устойчивость к простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для ослабления сердечно-сосудистой системы [44,45].
Для школьников с интеллектуальной недостаточностью характерны быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной деятельности, нарастающее утомление, снижение работоспособности и уменьшение выносливости. У многих учащихся наблюдаются нарушения в работе сердечно-сосудистой, дыхательной и эндокринной систем, внутренних органов, а также нарушения зрения, слуха, врожденные аномалии строения зубов и прикуса, а также другие сопутствующие дефекты.
Физическое развитие школьников оценивается посредством антропометрических измерений, дополненных клиническими обследованиями, информацией из анамнеза и заключениями психолого-медико-педагогических комиссий. Анализ анамнестических данных свидетельствует о том, что у значительной части учеников специальных (коррекционных) школ в раннем детстве наблюдалась задержка в развитии статических и моторных функций, проявляющаяся в позднем начале удержания головы, сидения, хватания предметов и ходьбы. В младших классах наиболее распространены деформации позвоночного столба (различные виды сколиозов, кифозы и лордозы), аномалии грудной клетки, плоскостопие и слабость мышц брюшного пресса, что выражается в выпячивании или отвисании живота. У многих детей обнаруживаются отклонения в работе сердечно-сосудистой системы, а также поверхностное, учащенное и неритмичное дыхание.
Исходя из уровня физического развития, ученики с признаками интеллектуальной недостаточности классифицируются на четыре группы.
К группе гармоничного развития причисляют детей с показателями роста, соответствующими средним значениям, превышающими или не достигающими их при нормальных или повышенных значениях массы тела и окружности груди (при отсутствии физических аномалий и проблем со здоровьем).
Группу дисгармоничного развития составляют дети, у которых при тех же показателях роста, что и в предыдущей группе, отмечается избыточная масса тела и/или окружность грудной клетки [29].
К группе физического развития ниже среднего относят школьников с показателями роста, соответствующими средним значениям, превышающими или не достигающими их при недостаточной массе тела и окружности груди. В группу низкого физического развития попадают дети: с ростом выше среднего, средним или высоким, но с существенным отставанием в весе и/или обхвате груди; с теми же показателями роста в пределах ниже среднего; с низким ростом и средними или пониженными показателями веса и/или окружности грудной клетки; имеющие нарушения телосложения.
Оценка физического развития учащихся в возрасте 9-10 лет по специальным таблицам показала, что у 45% детей наблюдается плохое физическое развитие, у 23% – развитие ниже среднего, у 7% – дисгармоничное развитие, и лишь у 25% – среднее гармоничное развитие [29]. Полученные результаты указывают на нарушения физического развития у значительной доли учеников младших классов, негативно влияющие на их умственную и физическую работоспособность.
Моторные особенности учащихся изучались в процессе занятий письмом, уроков труда и в повседневной деятельности. У многих учеников младших классов (55%) выявлены нарушения походки. Дети с заторможенностью двигаются вяло и медленно, волочат ноги по полу, совершают едва заметные движения руками. Гиперактивные дети, напротив, резко переставляют ноги, делают резкие взмахи руками, дергают туловище и голову вперед, постоянно меняют амплитуду и скорость движений конечностей, подергивают плечами и поворачивают голову. Выраженные двигательные нарушения при ходьбе наблюдаются у детей с парезами и денервационными расстройствами. При беге у этих учеников проявляются те же недостатки, что и при ходьбе, а также недостаточная координация движений рук и ног, неравномерность движений рук, чрезмерное раскачивание туловища и общая скованность [17].
Наблюдения за движениями детей при одевании и обувании показали, что многие из них испытывают трудности в организации двигательных действий. Учащиеся часто не могут принять удобную позу, неуклюже владеют руками и плохо координируют их движения. 36% школьников с трудом выполняют действия, требующие изолированных движений пальцев (застегивание пуговиц, завязывание шнурков и поясов). Вместо целенаправленных манипуляций дети выполняют движения преимущественно всей кистью, при этом наблюдается напряжение мышц рук и плохая координация [17].
У одних детей двигательные акты бедны, заторможены и вялы, у других, наоборот, отмечается хаотичность и избыточность движений. В процессе письма у многих учащихся проявляются нарушения пространственной ориентации, медленный темп, чрезмерное напряжение пишущей руки и недостаточная активность кисти. Эти дети сильно сжимают ручку, плохо дозируют усилие нажима, а начертание букв осуществляется в основном за счет движений предплечья и плеча. Наиболее серьезные нарушения движений при письме наблюдаются у учеников с парезами рук.
На уроках труда большинство детей проявляют неуклюжесть и неуверенность в движениях, недостаточно манипулируют пальцами, используя в основном движения всей кисти. Исследование выявило два типа двигательных нарушений пальцев рук. Первый тип характеризуется неспособностью выполнять дифференцированные активные движения пальцами и наблюдается преимущественно у детей с парезами рук. Второй тип встречается у детей с, возможно, стертыми формами парезов, о которых клинические обследования могут не сообщать. Общим признаком для всех учащихся этой группы является затрудненность активных манипуляций.
Вышесказанное позволяет сделать следующие выводы.
Во-первых, установлено, что дети с интеллектуальными нарушениями демонстрируют существенные отклонения в функционировании центральной нервной системы, проявляющиеся в замедленном темпе созревания коры головного мозга, нарушении межполушарного взаимодействия и недостаточной сформированности функциональных систем мозга. Эти особенности оказывают непосредственное влияние на когнитивные процессы, такие как внимание, память, мышление и речь. Наблюдается снижение объема внимания, трудности в его концентрации и переключении, что затрудняет процесс обучения и восприятия новой информации. Память характеризуется сниженной продуктивностью, замедленным темпом запоминания, неточностью воспроизведения и быстрой забываемостью. Мышление отличается конкретностью, недостаточной способностью к обобщению и абстрагированию, а также трудностями в установлении причинно-следственных связей. Речевое развитие характеризуется замедленным темпом, бедностью словарного запаса, аграмматизмами и трудностями в понимании сложных речевых конструкций.
Во-вторых, психофизиологические особенности развития детей с интеллектуальными нарушениями оказывают влияние на их эмоциональную сферу и поведение. Часто наблюдается эмоциональная неустойчивость, импульсивность, трудности в контроле над своими эмоциями и поведением. Могут проявляться агрессивность, раздражительность, тревожность и другие эмоциональные расстройства. Важно учитывать, что эмоциональные проблемы могут быть как следствием органического поражения мозга, так и реакцией на социальную дезадаптацию и трудности в обучении [20].
В-третьих, выявлена роль сенсорной интеграции в развитии детей с интеллектуальными нарушениями. Нарушения сенсорной интеграции, проявляющиеся в трудностях обработки сенсорной информации, поступающей от различных органов чувств, могут приводить к двигательным нарушениям, проблемам в обучении и социальной адаптации. Дети могут испытывать повышенную чувствительность к определенным сенсорным стимулам (например, к громким звукам, ярким цветам, определенным текстурам) или, наоборот, демонстрировать недостаточную реакцию на сенсорные стимулы.

1.2 Мелкая моторика как компонент психического развития ребенка

Проблема развития мелкой моторики у детей занимала и продолжает занимать важное место в исследованиях психологов, педагогов, физиологов и других специалистов, изучающих закономерности психического и физического развития ребенка, таких как Л.С. Выготский [10,11], А.П. Антропов [3], Н.П. Вайзман [6,7]. Мелкая моторика, как совокупность скоординированных движений мелких мышц руки, является не только важным элементом в освоении навыков самообслуживания и обучения, но и оказывает существенное влияние на развитие речи, мышления, внимания и других высших психических функций. Истоки изучения мелкой моторики можно найти в работах классиков психологии и физиологии [10,11].
Еще в начале XX века ученые, такие как В.М. Бехтерев и И.П. Павлов, отмечали тесную связь между развитием двигательных навыков и формированием коры головного мозга. Они подчеркивали, что развитие движений руки стимулирует развитие речевых центров и способствует формированию мыслительных процессов. В.М. Бехтерев, рассматривая мозг как единую функциональную систему, акцентировал внимание на роли движений в развитии психики в целом. Значительный вклад в изучение мелкой моторики внесла Мария Монтессори, итальянский педагог и врач. Ее методика, основанная на создании стимулирующей образовательной среды, отводит важное место упражнениям на развитие мелкой моторики. Монтессори считала, что развитие мелкой моторики способствует развитию интеллекта, концентрации внимания и самостоятельности ребенка. В ее системе предлагались специальные материалы и упражнения, направленные на развитие хватательных движений, координации «глаз-рука» и точности движений пальцев [4].
В отечественной психологии проблема развития мелкой моторики активно разрабатывалась в рамках культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Л.С. Выготский утверждал, что развитие ребенка происходит в процессе взаимодействия с окружающей средой и опосредуется культурными знаками и орудиями. Он подчеркивал роль руки как инструмента познания и деятельности, отмечая, что развитие мелкой моторики является важным фактором в формировании высших психических функций, таких как речь, письмо и чтение. Выготский также указывал на необходимость использования игры и других видов деятельности для развития мелкой моторики у детей [11].
Точная координация мелких движений кистей и пальцев рук, а также стоп, достигается благодаря комплексу согласованных действий, известному как мелкая моторика. В этом сложном процессе задействованы различные системы организма, включая нервную, мышечную, костную и зрительную. Диапазон движений мелкой моторики охватывает все: от обыденных жестов до тончайших манипуляций [46].
Развитие мелкой моторики начинается в раннем возрасте и происходит естественно. Сначала малыш осваивает хватание предметов, затем перекладывание их из одной руки в другую. По мере взросления ребенок учится пользоваться ложкой, держать карандаш. Моторные навыки усложняются и становятся более разнообразными с возрастом. Возрастает значимость действий, требующих слаженной работы обеих рук.
Развитие мелкой моторики начинается с самого рождения и проходит несколько этапов, каждый из которых характеризуется определенными достижениями и особенностями. В младенчестве (0-1 год) происходит формирование хватательных движений. Ребенок сначала рефлекторно сжимает кулачок, затем постепенно осваивает произвольное хватание предметов. К концу первого года жизни он уже способен удерживать предметы в руке, перекладывать их из одной руки в другую и выполнять простые действия, такие как стучать предметом о предмет. Этот период имеет решающее значение для формирования первичных двигательных навыков и развития сенсорного восприятия [46].
В раннем детстве (1-3 года) происходит совершенствование хватательных движений и развитие координации «глаз-рука». Ребенок начинает осваивать более сложные действия, такие как складывание пирамидки, построение башни из кубиков, рисование каракулей. В этот период важно предоставлять ребенку разнообразные возможности для экспериментирования с предметами, стимулировать его творческую активность и развивать зрительное восприятие. Активное участие в бытовых процессах, таких как одевание и раздевание, также способствует развитию мелкой моторики.
В дошкольном возрасте (3-7 лет) происходит дальнейшее развитие мелкой моторики и подготовка к письму. Ребенок осваивает навыки работы с ножницами, клеем, пластилином, карандашом. Он учится рисовать фигуры, раскрашивать картинки, писать буквы и цифры. В этот период особенно важно развивать графомоторные навыки, формировать правильную позу при письме и обучать ребенка правильному захвату карандаша. Развитие мелкой моторики в дошкольном возрасте является важным фактором успешного обучения в школе [11].
В младшем школьном возрасте (7-11 лет) происходит совершенствование навыков письма и рисования, развитие сложных ручных умений. Ребенок учится писать быстро и разборчиво, рисовать сложные фигуры, выполнять ручные работы, требующие высокой степени точности и координации. В этот период важно поддерживать интерес ребенка к творческой деятельности, предлагать ему разнообразные задания, направленные на развитие мелкой моторики и воображения. Занятия музыкой (игра на музыкальных инструментах), моделированием, вышиванием, бисероплетением и другими видами деятельности способствуют развитию мелкой моторики и формированию творческих способностей [18].