Дипломная работа по психологии и педагогике на тему Развитие коммуникативных навыков у детей 5-6 лет посредствам театрелизации

1.1 Психолого-педагогические основы развития коммуникативных навыков у детей 5-6 лет

Согласно подходу Л.И. Божович, потребность в общении занимает центральное место в системе социальных потребностей ребенка, выполняя ключевую функцию в его развитии. Эта базовая потребность, удовлетворяемая в ходе взаимодействия с другими людьми, изначально обладает побудительной энергией, которая инициирует и направляет процесс психического развития. Будучи динамическим образованием, она сама качественно преобразуется по мере взросления индивида, создавая психологическую основу для возникновения и развития более сложных, производных социальных потребностей [6].
Психологические основы развития коммуникации у дошкольников были разработаны в исследованиях А.Б. Добровича, Е.Н. Ильина, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской и др. Педагогические основы общения нашли свое отражение в работах А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, А.Т. Курбановой, Ф.М. Рахматулиной и других авторов.
В соответствии с Федеральной Образовательной Программой, утвержденной приказом Министерства просвещения РФ от 25 ноября 2022 года № 1028, к 5 годам ребенок проявляет стремление к общению со сверстниками, осуществляет обмен информацией, охотно сотрудничает со взрослыми не только в совместной деятельности, но и в свободной самостоятельной [26].
Понятие «коммуникативные навыки», как отмечают, Т. Н. Земцова, Ю. А. Гандина, Е. А. Михайлова, непосредственно связаны со сферой общения. У детей старшего дошкольного возраста они представляют собой интеграцию знаний, элементарных умений и автоматизированных действий, которые позволяют адекватно воспринимать коммуникативную ситуацию, выбирать соответствующие стратегии поведения и успешно реализовывать их на практике [12].
По своей структуре, согласно работе О.А. Багаряковой, коммуникативные умения являются сложными, они включают в себя простейшие или элементарные умения. Подход О.А. Багряковой представлен на рисунке 1.



Рисунок 1 - Структура коммуникативных умений (О.А. Багарякова)

В отечественной психологии основополагающее значение общения для психического развития ребенка обосновано Л.С. Выготским. Ученым была выдвинута концепция, согласно которой высшие психические функции и структура личности возникают в процессе интериоризации изначально коммуникативных, социальных отношений. Так развитие детской психики трактуется как производное от двух взаимосвязанных и взаимодополняющих систем социального взаимодействия: «ребенок-взрослый» и «ребенок-ребенок» [9].
М.И. Лисина рассматривает развитие общения у дошкольников со взрослыми и сверстниками как процесс структурных качественных изменений коммуникативной деятельности. Исследовательница выделяет три последовательных этапа генезиса речевой коммуникации:
- довербальный - формирование предпосылок речи;
- начальной вербальной коммуникации - понимание и произнесение простых фраз, становление каркаса общения;
- этап развернутого речевого общения [15].
А.Д. Экономова отмечает, что механизмом оценки успешности коммуникации выступает обратная связь, реализуемая через смену коммуникативных позиций. Адекватность понимания высказывания адресатом становится доступной для оценки исходному говорящему лишь тогда, когда реципиент, принимая роль адресанта, вербализует свою интерпретацию [30].
При этом, хотя вербальное общение и представляет собой наиболее исследованную область, где базовые коммуникативные модели проявляются в «чистом» виде, процесс взаимодействия опосредован комплексной семиотической системой. Помимо вербальных средств, она включает паралингвистические коды: просодические, кинесические, такесические и проксемические. В онтогенетическом аспекте невербальные средства являются первичными, формируя базис для последующего развития речи; клинические наблюдения свидетельствуют о сопряженности задержек речевого развития с ограничениями в использовании коммуникативных жестов в раннем возрасте [30].
Исследования Д.И. Ершовой и Н.В. Майборода, посвященные формированию основ коммуникативной культуры у детей, определяют это понятие как интегративное личностное качество, которое включает:
- потребность в общении на основе общих интересов,
- владение вербальными и невербальными способами передачи значимой информации,
- эмоционально-положительное отношение к себе и партнеру,
- способность к достижению договоренностей в процессе диалога [10].
В возрасте от рождения до 6 лет последовательно сменяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Здесь, согласно М.И. Лисиной, критически важным является опережающее воздействие взрослого согласно тезису «зоны ближайшего развития», постоянно и постепенно выводит деятельность ребенка на более высокий уровень. Постоянная поддержка взрослого необходима, поскольку без нее развитие коммуникативных способностей ребенка может серьезно замедлиться или даже остановиться [15].
Как показали работы Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой приблизительно к четырехлетнему возрасту происходит существенная переориентация в сфере коммуникативных предпочтений ребенка, когда сверстник начинает восприниматься как более предпочтительный партнер по взаимодействию, чем взрослый. Данная форма общения характеризуется рядом специфических особенностей, среди которых: большая вариативность и эмоциональная интенсивность коммуникативных актов, их ситуативная спонтанность и меньшая подверженность внешним правилам, что создает уникальные условия для развития социальных компетенций [27].
Согласно исследованиям Г.Р. Хузеевой в области возрастной психологии, развитие коммуникативной деятельности со сверстниками в период от 4 до 6 лет проходит ряд закономерных этапов, каждый из которых характеризуется специфическим содержанием общения и сменой доминирующих потребностей.
Первый этап (4 года) - сверстник выступает преимущественно как партнер по эмоционально-практическому взаимодействию, основу которого составляют имитативные действия и общее эмоциональное заражение в процессе параллельной деятельности. Ключевой потребностью данного периода является потребность в соучастии.
Второй этап (4-5 лет) - происходит переход к ситуативно-деловому сотрудничеству, требующему согласования действий, распределения ролей и учета поведения партнера. Основным содержанием общения становится совместная деятельность, чаще всего в игровой форме. Параллельно формируется новая социальная потребность - в признании и уважении со стороны ровесников.
Третий этап (6 лет) - на первый план выходит внеситуативное общение. Его содержание выходит за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации, появляются устойчивые избирательные предпочтения (прототипы дружеских отношений). Коммуникация со сверстниками обогащается сложными формами взаимодействий, которые редко наблюдаются в контактах ребенка со взрослым [28].
Взаимодействуя со сверстником, ребенок получает возможность стать равноправным участником коммуникации. Сверстник служит объектом сравнения, «меркой» для оценки собственных реальных возможностей. Стоит отметить, что сказанное помогает дифференцировать случаи наличия и отсутствия у ребенка потребности в общении с ровесниками, но не до конца раскрывает ее природу. Для ее понимания можно применить логику рассуждения «от продукта».
Согласно такому подходу, потребность, побуждающую деятельность, следует выявлять через ее конечный результат, при достижении которого деятельность завершается.
У.И. Султакаева и А.С. Джаншаева отмечают: «потребность в общении друг с другом у ребенка возникает уже на третьем году его жизни. Ранние формы общения во многом определяют их дальнейшее развитие и влияют на личность человека, на его отношение к окружающим людям, к себе, к миру. Если у ребенка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутри личностные конфликты. Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, которые становятся для них своеобразной формой общественной жизни.
Проблему формирования детских взаимоотношений невозможно рассматривать вне организации содержательной игровой деятельности, которая прививает навыки эффективного общения, развивает чувство общности, учит правильно выражать свои мысли и строить диалоги, реализует детскую потребность в общении. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, поэтому проблема формирования навыков общения у детей младшего возраста при помощи игры является актуальной» [24].
Согласно позиции Д.И. Бойкова и С.В. Бойковой, ограниченность коммуникативного опыта в среде сверстников является фактором социального исключения ребенка из системы детских отношений. Неспособность к усвоению и использованию характерных для данного возраста коммуникативных практик, обусловливает его стигматизацию и отторжение группой. В долгосрочной перспективе это провоцирует формирование дезадаптивных паттернов: фрустрация от нереализованной потребности в общении может выражаться в двух противоположных, но равно деструктивных стратегиях - в гиперактивных и агрессивных поведенческих актах или, напротив, в уходе от контактов и эмоциональной ригидности [7].
Несмотря на описанные риски возникновения дезадаптивных паттернов в условиях коммуникативного дефицита, в нормативном онтогенезе старший дошкольный возраст характеризуется, прежде всего, мощным позитивным развитием личности.
Развитие личности в этот период связано с активным усвоением новых знаний, формированием качеств и потребностей. Происходит становление всех ее сторон: интеллектуальной, нравственной, эмоциональной и волевой. Как писал А.В. Запорожец, ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, регулируемой социальными нормами. К концу дошкольного детства складывается самооценка, основанная на освоенных практических умениях и моральных качествах, проявляющихся в следовании правилам коллектива. Как правило, эта самооценка носит завышенный характер, что, однако, выполняет положительную функцию, помогая ребенку уверенно осваивать новые виды деятельности, включаться в учебные ситуации при подготовке к школе [11].
Развитие личности в этот период носит комплексный характер и не ограничивается лишь социально-эмоциональной сферой. Значительные трансформации происходят и в интеллектуальной деятельности ребенка.
Н.Е. Веракса подчеркивает, что дети старшего дошкольного возраста демонстрируют стремление не просто к накоплению фактов, но к пониманию сущности явлений и их взаимосвязей. На базе развернутой предметной деятельности становится возможным формирование представлений и элементарных понятий, новых способов обобщения [8].
В период 5-6 лет интенсивно развиваются отношения с окружающими - как со взрослыми, так и со сверстниками. Первый опыт таких отношений закладывает основу для дальнейшего личностного развития. Дошкольники постоянно вовлечены в общение и совместную деятельность, что формирует систему их коммуникативных связей.
Согласно взглядам Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, А.В. Запорожца, Т.А. Репиной, способность к позитивному общению обеспечивает комфортную социальную адаптацию ребенка, позволяя познавать не только других людей, но и самого себя.
М.И. Лисина выделила, что к 6 годам ведущей становится внеситуативно-личностная форма общения со взрослым, разворачивающаяся на фоне познания социального мира [15].
Данная форма взаимодействия определяется преимущественно личностными мотивами. Взрослый начинает восприниматься ребенком как социальная личность, обладающая определенным социальным статусом и внутренним миром. Интерес ребенка смещается от ситуативных действий взрослого к более широким и устойчивым аспектам его жизни (профессиональная деятельность, система отношений, интересы и убеждения). Соответственно, само общение приобретает внеситуативный характер.
Ребенок проявляет высокую речевую активность, выступая в роли инициативного рассказчика о себе, своих переживаниях и ближайшем окружении. Взрослый в этой модели выполняет две ключевые функции: он является источником социальных знаний и понимающим, эмпатийным собеседником. При этом стремление к общности взглядов и оценок со значимым взрослым становится для ребенка важным психологическим механизмом для проверки и корректировки собственных суждений и норм.
Е.О. Смирнова и В.М. Холмогорова акцентируют, что в социальной ситуации развития старшего дошкольника появляется фигура «идеального взрослого» - существующего в сознании ребенка как обобщенный носитель общественных функций (папа, врач, шофер). Этот образ становится мощным мотивом для действий и стремления быть похожим на него. Центральное противоречие возраста заключается в несоответствии между этим стремлением «быть как взрослый» и невозможностью его реальной реализации [22].
Параллельно происходит активное развитие сферы общения со сверстниками. Значимость данного направления подчеркивается в работах Ж. Пиаже, который рассматривал взаимодействие с равным партнером как необходимое условие для социально-психологического развития ребенка, в частности для преодоления эгоцентрической позиции [20].
Я.Л. Коломинский считал дошкольный возраст сензитивным периодом для формирования добрых чувств к другим людям [13]. Именно в среде ровесников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного понимания: эмпатия, рефлексия, идентификация, лежащие в основе таких качеств, как сочувствие, справедливость, готовность к поддержке.
Так развитие добрых чувств и социальных компетенций в группе сверстников, о котором пишет исследователь, напрямую связано с качественным прогрессом в коммуникативных средствах ребенка [13].
Этот прогресс, как указывает А.А. Бабаева, обеспечивается прежде всего существенным развитием речи. К старшему дошкольному возрасту (6 лет) возможности и содержание общения значительно обогащаются благодаря переходу от ситуативной, зависящей от непосредственного контекста речи, к связной контекстной речи, способной полно и независимо описывать события. Параллельно расширяется репертуар коммуникативных интенций - от выражения простых эмоций и просьб до сложных форм взаимодействия, включая согласование правил, аргументацию, противостояние или сознательный отказ от контакта [3].
Интенсивно развивается и словарный запас. И.В. Шаповаленко выделяет основные направления речевого развития: обогащение лексики и грамматического строя; феномен словотворчества как показатель развития когнитивных и языковых структур; снижение эгоцентризма речи; развитие фонематического слуха и функций речи [29]. Так, речь, отражая ход мышления и эмоциональные состояния, играет ключевую роль в регуляции поведения и деятельности.
Показанный выше прогресс в овладении речью, включая обогащение словаря и грамматики, формирование фонематического слуха и снижение эгоцентризма, создает необходимую языковую базу для становления полноценных коммуникативных умений. Как подчеркивает Ю.А. Лахтина, к концу дошкольного возраста на этой основе у ребенка должны быть сформированы ключевые коммуникативные навыки: способность к сотрудничеству, активному слушанию, адекватному восприятию информации и четкому выражению собственных мыслей. Дефицит этих навыков ведет к стойким коммуникативным трудностям, которые могут проявляться в повышенной тревожности, замкнутости, нерешительности и неспособности артикулировать свою позицию, что, в свою очередь, часто становится причиной непринятия ребенка группой сверстников [14].
Следовательно, развитие коммуникации является центральной линией социально-личностного развития в старшем дошкольном возрасте, что согласуется с позициями Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной. Игровая деятельность выступает основным контекстом для развития взаимодействия с миром, сверстниками и взрослыми, способствуя обогащению словаря и грамматического строя речи. Через игру дети усваивают модели поведения и отношений взрослых, приобретают ключевые навыки общения и качества, необходимые для установления контактов.
Изучение научной литературы позволило систематизировать представления о коммуникативных умениях старших дошкольников. Коммуникация как условие формирования сознания личности предполагает активное взаимодействие. Способность к общению зависит от коммуникативных способностей, позволяющих строить отношения и эффективно взаимодействовать. Коммуникативные умения дошкольника включают распознавание эмоций окружающих, выражение собственных чувств вербально и невербально, а также способность к сотрудничеству, активному слушанию и обмену информацией.
Таким образом, в дошкольном возрасте формируются и интенсивно развиваются отношения с другими. Коммуникативная активность старших дошкольников направлена как на взрослых, так и на сверстников, при этом в деловом и игровом взаимодействии доминирующим партнером становится сверстник, а в познавательном - взрослый. Существенное влияние на формирование коммуникативных навыков оказывает развитие не только речи, но и мышления, памяти, внимания и эмоциональной сферы ребенка.