Дипломная работа по дефектологии на тему формирование у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития представлений о неживой природе

Проблема формирования у детей представлений о неживой природе имеет давнюю и устойчивую традицию в отечественной психологии и педагогике. Уже в классических работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца и Б.Г. Ананьева подчеркивалось, что становление системы представлений об окружающем мире является ядром психического развития ребёнка и проходит в онтогенезе по определённым закономерностям, отражающим переход от непосредственного чувственного опыта к обобщённому, понятийному знанию [2; 35; 72]. Исследования Л.А. Венгера и Н.Е. Вераксы показали, что представления ребёнка о предметах и явлениях природы, в том числе о неживой природе, формируются не стихийно, а как результат специально организованной деятельности и общения со взрослым [6; 7].
В дошкольной педагогике вопросы ознакомления детей с природой и развития естественно-научных представлений подробно разрабатывались О.А. Соломенниковой, О.А. Воронкевич, Е.А. Паниной, М.Г. Сигимовой и другими авторами, которые рассматривали изучение неживой природы (воды, песка, воздуха, космических объектов и т.п.) как важнейшее условие расширения кругозора и формирования основ научного мировоззрения дошкольников [11; 31; 36; 38]. Существенный вклад в осмысление ценностного и экологического измерения отношения ребёнка к природе внесли В.А. Ясвин и В.И. Медведев, трактующие развитие экологического и, шире, природосообразного сознания как особую линию онтогенеза, связанную с формированием системы личностных смыслов и установок по отношению к природной среде [28; 47].
Анализ закономерностей формирования представлений о неживой природе невозможен без уточнения основных понятий, которые используются в научной литературе. Прежде всего, понятие «представление» в отечественной психологии традиционно связывается с чувственно-наглядным образом предмета или явления, сохраняющимся в сознании и в определённой массе случаев освобождённым от непосредственного воздействия этого предмета. Л.С. Выготский подчеркивал, что развитие представлений ребёнка проходит путь от ситуативных, конкретных образов к обобщённым формам, вовлекающим в себя элементы понятийного знания; при этом он отмечал, что «овладение системой научных понятий перестраивает всю систему спонтанных представлений ребёнка» [12, с. 72]. Б.Г. Ананьев рассматривал представления как важнейший уровень переработки сенсорной информации, связывающий восприятие и мышление и обеспечивающий переход от единичного к общему в познании мира [2, с. 59]. А.В. Запорожец, исследуя развитие когнитивных и эмоциональных процессов, подчёркивал, что формирование представлений о внешнем мире невозможно без активной деятельности ребёнка, в которой он обнаруживает функциональные свойства предметов и устанавливает причинно-следственные зависимости между явлениями [15, с. 48]. Л.А. Венгер, опираясь на деятельностный подход, доказывал, что представления ребёнка всегда опосредованы видом деятельности, в которую он включён: в игре, конструировании, экспериментировании ребёнок «открывает» новые свойства предметов и тем самым углубляет свои представления о них [5, с. 38].
Особое место в структуре представлений занимает область образов природы. Н.Е. Веракса подчёркивал, что первоначальные представления дошкольника о природных объектах складываются в процессе непосредственных наблюдений и практических действий, однако устойчивость и системность этих представлений определяется тем, насколько взрослый выделяет и фиксирует существенные свойства изучаемых явлений [7, с. 53]. О.А. Соломенникова, анализируя специфику формирования представлений об окружающем мире у дошкольников, выделяет в структуре этих представлений знаниевый (сведения о свойствах и признаках объектов), операциональный (умения наблюдать, сравнивать, классифицировать) и ценностный компоненты (эмоционально-положительное отношение к природе, желание её беречь) [38, с. 4]. О.А. Воронкевич показывает, что при организации работы с детьми 6–7 лет, направленной на расширение их представлений о природе, важнейшим условием становится систематическое и целенаправленное знакомство с объектами неживой природы через опытническую и познавательно-игровую деятельность [11, с. 35]. В.А. Ясвин рассматривает представления о природе как часть более общей системы отношения ребёнка к природной среде; он подчёркивает, что образы природы, формирующиеся в онтогенезе, не являются нейтральными, а несут в себе ценностно-смысловой заряд, задающий траекторию дальнейшего экологически и социально ориентированного поведения [47, с. 103].
Формирование представлений о неживой природе в норме начинается уже с первых месяцев жизни ребёнка и проходит последовательные этапы, связанные с уровнем сенсорного, познавательного и речевого развития. Как подчёркивают Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер и Н. Е. Веракса, в онтогенезе эти представления развиваются от элементарных чувственных впечатлений к более осознанным и обобщённым знаниям о свойствах и явлениях неживой природы. [2, 6, 7].
В возрасте от 0 до 1 года формирование представлений о неживой природе носит исключительно сенсорный характер. Ребёнок познаёт окружающий мир через ощущения: тепло и холод, свет и тень, сухое и влажное, твёрдое и мягкое. Как отмечал Б. Г. Ананьев, на данном этапе ведущую роль играет сенсорное развитие, а восприятие носит недифференцированный характер [2]. Элементы неживой природы (свет солнца, вода при купании, воздух при движении) воспринимаются ребёнком как источник ощущений, без осознания их объективных свойств. Однако именно в этот период закладывается основа будущих представлений через накопление первичного чувственного опыта. Вместе с тем, как указывает Л. Н. Павлова, именно в этот период закладывается фундамент будущих представлений за счёт накопления первичного чувственного опыта. [32].
В возрасте от 1 года до 2 лет ребёнок начинает активно взаимодействовать с объектами неживой природы в процессе предметной деятельности. Он манипулирует песком, водой, камешками, ощущает их свойства, что способствует формированию первичных представлений о текучести, сыпучести, плотности и температуре. По мнению Л. А. Венгера, именно предметные действия являются ведущим механизмом познания на данном этапе [6]. Ребёнок ещё не выделяет неживую природу как самостоятельную категорию, однако постепенно начинает различать свойства предметов окружающего мира и устанавливать простейшие связи между действием и результатом.
Период от 2 до 3 лет характеризуется расширением сенсорного опыта и началом элементарного обобщения. Как подчёркивал Л. С. Выготский, в этом возрасте слово начинает играть важную роль в осмыслении опыта ребёнка [12]. По мнению Л. А. Венгера, именно предметные действия являются ведущим механизмом познания на данном этапе, поскольку ребёнок открывает свойства объектов через практическое действие. При этом неживая природа ещё не осознаётся как самостоятельная категория, однако ребёнок постепенно учится различать свойства предметов и устанавливать простейшие связи между действием и результатом. [7, 38].
В возрасте от 3 до 4 лет происходит качественный скачок в развитии представлений о неживой природе, что связано с формированием наглядно-образного мышления. А. В. Запорожец отмечал, что развитие познавательных процессов на этом этапе позволяет ребёнку удерживать образ явления и рассуждать о нём не только при непосредственном наблюдении, но и по представлению. [15].
Как отмечает Н. Е. Веракса, дети данного возраста начинают устанавливать элементарные причинно-следственные связи, например, понимать, что после дождя появляются лужи, а зимой бывает холодно [7]. Одновременно усиливается интерес к практическому «пробованию» свойств объектов — дети экспериментируют с водой, песком, льдом, а такие формы работы, как отмечает О. А. Воронкевич, помогают углублять знания о свойствах природных объектов и поддерживают познавательную активность. [11].
Период от 4 до 5 лет характеризуется дальнейшим развитием познавательной активности и началом формирования целостных представлений о неживой природе.
По данным О. А. Соломенниковой, дети этого возраста способны к более осознанному восприятию природных процессов, таких как смена времён года, круговорот воды, влияние солнца на жизнь на Земле [38, 39]. Ребёнок начинает понимать, что неживая природа существует независимо от его действий, и осознаёт её значение для живых организмов.
Формируется элементарное экологическое сознание, выражающееся в бережном отношении к воде, земле, воздуху.
Постепенно ребёнок начинает понимать, что неживая природа существует независимо от его действий, и осознаёт её значение для живых организмов. В этом возрасте формируются элементы экологического сознания: ребёнок начинает проявлять бережное отношение к воде, земле и воздуху, что в своих работах подчёркивают В. А. Алексеев, а также В. И. Медведев и А. А. Алдашева. [5, 6, 7, 38]
Таким образом, в норме формирование представлений о неживой природе в онтогенезе от 0 до 5 лет проходит последовательный путь от сенсорных ощущений к осознанным и обобщённым знаниям. Каждый возрастной этап вносит свой вклад в развитие этих представлений, опираясь на ведущие виды деятельности и уровень психического развития ребёнка. Данный процесс требует целенаправленного педагогического сопровождения, так как именно в дошкольном возрасте закладываются основы познавательной деятельности и экологического мировоззрения, что подчёркивается в работах отечественных психологов и педагогов.
Таким образом, понимание онтогенеза формирования представлений о неживой природе в норме позволяет использовать его в качестве основы для анализа особенностей данного процесса у детей с отклонениями в развитии и для построения эффективной коррекционно-педагогической работы.

1.2. Особенности формирования у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития представлений о неживой природе

Проблема формирования у детей среднего дошкольного возраста представлений о неживой природе является одной из значимых в современной психолого-педагогической науке, поскольку именно в возрасте от четырёх до пяти лет происходит интенсивное развитие познавательной сферы, формируются предпосылки понятийного мышления и способности устанавливать простейшие причинно-следственные связи.
В отечественной психологии вопросы становления элементов естественно-научного мировоззрения рассматривались в работах Л.С. Выготского, который подчёркивал, что развитие представлений ребёнка о мире природы является не только результатом накопления сведений, но и важнейшим механизмом формирования высших психических функций, включая обобщение и классификацию [12].
А.Н. Леонтьев и А.В. Запорожец, развивая деятельностный подход, показали, что представления формируются в процессе активного взаимодействия ребёнка с предметами, когда он открывает их свойства, учится оперировать ими и устанавливать связи между наблюдаемыми явлениями [24, 25;].
Существенный вклад в изучение природы детских представлений внесли Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, О.А. Соломенникова, которые исследовали закономерности развития познавательной деятельности дошкольников и условия формирования у них элементарных научных понятий [6; 7; 38]. Одновременно в русле специальной психологии Т.А. Власова, М.С. Певзнер, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский и О.В. Защиринская показали, что у детей с задержкой психического развития развитие представлений об окружающем мире подчиняется общим закономерностям онтогенеза, однако осуществляется замедленно и отличается неоднородностью, фрагментарностью и недостаточной осознанностью [9; 10; 26; 27; 21; 16].
При этом в последние десятилетия закономерности формирования представлений о неживой природе всё чаще анализируются не только в русле общей возрастной психологии, но и с позиций специальной педагогики и психологии развития детей с отклонениями в развитии.
В работах Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской, В.В. Лебединского показано, что овладение системой знаний об окружающем мире, в том числе о природе, у детей с задержкой психического развития (ЗПР) подчиняется тем же общим закономерностям онтогенеза, однако проявляется замедленно, неравномерно и фрагментарно [9; 21; 26; 27; 33; 35].
Исследования О.В. Защиринской, Л.Г. Мустаевой, И.А. Коробейникова, Н.Ю. Боряковой и Р.Д. Тригера свидетельствуют, что у таких детей существенно страдает целостность и системность представлений, нарушаются процессы обобщения и установления причинно-следственных связей, что непосредственно отражается на усвоении знаний о природных объектах и явлениях [4; 16; 19; 29].
Специальные работы О.П. Гаврилушкиной, Е.А. Стребелевой, С.Г. Шевченко и У.В. Ульенковой посвящены поиску психолого-педагогических условий, позволяющих выравнивать развитие представлений об окружающем мире у детей с ЗПР и подводить их к более высокому уровню понимания явлений живой и неживой природы [13; 41; 43; 45; 46].
Так, Н.Ю. Борякова отмечает, что дети с задержкой психического развития чаще ориентируются на яркие, внешние, малоинформативные признаки предметов, что приводит к поверхностным и нестойким образом объектов [4, с. 24].
О.В. Защиринская подчёркивает, что дети с ЗПР недостаточно выделяют существенные свойства объектов неживой природы: например, они могут описывать воду как «мокрую» или «холодную», но не понимают таких свойств, как текучесть, прозрачность, изменение состояния [16, с. 45].
Л.Г. Мустаева пишет, что у детей этой категории затруднено установление причинно-следственных связей, поэтому они часто не связывают наблюдаемые явления природы между собой и не видят их закономерности: например, не понимают, что снег тает под действием тепла или что ветер движет облака [29, с. 82].
И.А. Коробейников связывает эти трудности с нарушениями регуляции познавательной деятельности и снижением способности к переносу усвоенных знаний в новые ситуации [19, с. 41].
Особое значение в формировании представлений о неживой природе у детей с ЗПР играет специфика их сенсорного и эмоционального опыта. А.В. Запорожец отмечал, что развитие представлений неразрывно связано с эмоционально-чувственным отношением ребёнка к объекту, и если ребёнок недостаточно эмоционально включён в деятельность, то его представления остаются поверхностными [15, с. 74].