Дипломная работа по русскому языку на тему Вузовские технологии на уроках русского языка в старших классах

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность обращения к теме настоящего исследования обусловлена
несколькими взаимообусловленными причинами социального,
психологического, педагогического и лингвистического характера.
Потребность современного общества в выпускниках школ, нацеленных на
саморазвитие и самореализацию, умеющих оперировать полученными
знаниями, обладающих развитыми познавательными потребностями,
умением ориентироваться в современном информационном пространстве,
продуктивно работать, эффективно сотрудничать, адекватно оценивать себя
и свои достижения нашла отражение в образовательных стандартах. Таким
образом, произошло существенное изменение образовательной парадигмы
от гностического подхода, где основной задачей школы являлось
формирование прочной системы знаний, к деятельностному,
направленному на освоение учащимися умений действовать на основе
полученных знаний, активно применять их в различных сферах, в том числе
в интеллектуальном труде.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ВУЗОВСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В
СТАРШИХ КЛАССАХ
1.1 Педагогическая технология: понятие, сущность, критерии
технологичности
4
Современный уровень образования, начиная от дошкольного и завершая
постдипломным, нацелен на непрерывный поиск оптимизации данного
процесса, что предполагает достижение устойчивого результата с высоким
качеством при минимальных затратах времени и труда. Одним из важных
средств оптимизации образовательного процесса является выбор
эффективных педагогических технологий. Обратившись к словарносправочной литературе, можно увидеть: технология – это «совокупность
производственных процессов в определенной отрасли производства, а
также научное описание способов производства» .
Как видим, понятие связывается с процессуальной стороной, относимой к
производственной деятельности. С течением ряда лет технологии обрели
свое место в различных областях гуманитарного знания. В педагогике
понятие начали применять с середины прошлого столетия, когда появились
первые аудиовизуальные программы обучения. В настоящее время ученые
и исследователи ассоциируют семантику словосочетания «педагогические
технологии»: а) со средствами обучения, б) с процессом коммуникации,
основанном на определенном алгоритме взаимодействия между педагогом
и обучающимися, в) с обширной областью знания, интегрирующей данные
из социальных, управленческих и естественных наук, г) с многомерным
процессом.
Сопоставим несколько определений. Так, например, в публикации Н.Ю.
Филимоновой «Владение педагогическими технологиями как залог
успешности педагогической деятельности» искомое понятие раскрывается
следующим образом: «это совокупность способов, средств, действий,
операций, приемов и процедур, направленных на прогнозируемые цели и
инструментально обеспечивающих их достижение в конкретной
педагогической ситуации» . В представлениях Т.П. Ильевич, чья работа
называется «Обучение через педагогическую технологию как стратегия
современного образования: методологические аспекты», это
воспроизводимая система «проектирования дидактических единиц,
5
педагогических ситуаций, психолого-педагогических установок с гарантией
высокой результативности целостного образовательного процесса,
учитывающего оптимальные технические и человеческие ресурсы» ; при
этом важно, что такая система поддается диагностике.
1.2 Обзор педагогических технологий, используемых в вузовской системе
обучения
Вузовская система обучения является такой ступенью образования, которая
предоставляет возможность студентам получить фундаментальные основы
научных знаний. По окончании университета молодые специалисты начнут
работать во всех сферах, осуществляя развитие экономики нашей страны.
Вот почему в высшей школе используют множество педагогических
технологий, призванных стимулировать обучающихся к саморазвитию, а в
конечном итоге, сформировать компетенции, позволяющие выполнять
профессиональную деятельность на высоком уровне. Итак, рассмотрим
данный вопрос более детально, для чего вначале обратимся к учебнопрактическому пособию В.И. Блинова по методике преподавания в вузе. Он
пишет о том, что технологизация учебного процесса предполагает
организацию обучения деятельностью (здесь имеется в виду работа
преподавателя) и в деятельности, ориентированной как на настоящее, так и
на будущее.
Объектами технологизации, поясняется в пособии, могут быть цели,
содержание, способы восприятия, переработки и представления
информации, формы взаимодействия преподавателя и студента, процедуры
их личностно-профессионального поведения, самоуправления и
творческого развития. В качестве продукта технологизации, если вести речь
только об обучающемся, выступают «личностные социально и
профессионально значимые алгоритмы и стереотипы поведения, мерой
целесообразности эффективности которых служит успешность и
конкурентоспособность выпускников образовательных учреждений» .
6
1.3 Анализ содержания образовательных программ по русскому языку по
использованию вузовских педагогических технологий, применяемых в
обучении старшеклассников
В обучении старшеклассников предусмотрено применение вузовских
технологий: на это указывает содержание образовательных программ по
русскому языку. В доказательство сказанного обратимся к нескольким
документам. Так, например, в программе «Русский язык. 5 – 9 классы»,
составленной Г.В. Цветковой, сказано о том, что обучение в современной
школе невозможно без учета тех процессов, которые происходят вокруг.
Какую бы сферу мы ни взяли, поясняется в данном источнике, все основано
на технологиях, упрощающих человеку жизнедеятельность. В этой связи
содержание лингвистической дисциплины направлено на развитие умений
учащихся «использовать информационно-коммуникационные технологии в
процессе изучения русского языка в школе» . Соответственно, учитель
подбирает арсенал активных методов обучения, позволяющих
сформировать искомую компетенцию.
Если вести речь более предметно, то обозначенный арсенал включает:
«мультимедийные обучающие программы, электронные учебники,
мультимедийные тренинговые, контролирующие программы по предмету,
игровые образовательные компьютерные программы по русскому языку
электронные библиотеки, словари, справочники, с которыми можно
работать в Интернете в режиме онлайн» . Как видно, здесь хотя и не
упоминаются, но подразумеваются две образовательные технологии –
дистанционного обучения и игровые технологии. Согласно замыслу
разработчиков программы, осваиваемый теоретический базис, в конечном
итоге, необходим для утилитарных целей: «Теория приближена к
потребностям практики; она вводится для того, чтобы помочь учащимся
осознать свою речь, опереться на речеведческие знания как на систему
7
ориентиров в процессе речевой деятельности» . А это означает
использование активных методов обучения.
Ознакомившись с содержанием рабочих программ «Русский язык. 5 – 9
классы», предназначенных для обучения школьников по предметной линии
учебников Т.А. Ладыженской, можно увидеть: в этом документе также
указывается, что материал предъявляется не только с целью формирования
определенной суммы знаний по предмету, но и для развития практических
навыков. В зависимости от образовательных достижений школьников, а
также учитывая их познавательную направленность, словесник имеет
«право по своему усмотрению использовать пятую часть времени» для
удовлетворения их учебных интересов по предмету. Очевидно, что здесь
учитель будет опираться на дифференцированные технологии обучения, в
чем ему поможет структурирование материала учебников. Педагог может
«давать учащимся сходные и сложные темы обобщенно, в виде блоков» .
Говоря иначе, он будет использовать элементы блочно-модульной
технологии.
1.4 Обобщение опыта работы учителей-словесников, использующих
вузовские педагогические технологии на уроках русского языка в старших
классах
Работая с учащимися 10 – 11-х классов, словесники используют на уроках
русского языка некоторые педагогические технологии, приемлемые в
условиях школьного обучения. К такому выводу мы пришли после
ознакомления с содержанием публикаций, посвященных искомому вопросу.
Например, М.Л. Кусова, в чьей статье описано применение модульных
технологий, указано, что такой подход в старшем звене школы является
оправданным по причине увеличения объема информации, осваиваемой
учащимися в курсе русского языка. Учителю ничего не остается делать, как
уплотнять большой объем материала: «Реализация модульной технологии
обучения русскому языку предполагает жесткое структурирование учебной
8
информации, содержания обучения и организацию работы учащихся с
полными, логически завершенными учебными блоками (модулями),
каждый из которых должен дать определенную самостоятельную порцию
знаний, сформировать необходимые умения» .
Целесообразнее, делится собственным опытом М.Л. Кусова, создать
модульную программу, в которой каждый элемент не является
фиксированным: «Именно подвижность модульного обучения русскому
языку обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом
динамики социального заказа или изменения учебной программы» . Автор
статьи приводит пример организации блочно-модульного обучения в 9-м
классе. Каждый блок курса, уточняет М.Л. Кусова, объединяет несколько
взаимосвязанных учебных элементов, соответствующих крупным темам.
Допустим, блок «Речевое оформление письменного высказывания»
включает более 20 тем, куда входят: «Бессоюзные сложные предложения со
значением противопоставления, времени, условия и следствия», «Тире в
бессоюзном сложном предложении», «Знаки препинания в сложных
предложениях с различными видами связи», «Сложноподчиненные
предложения с несколькими придаточными», «Знаки препинания в
сложных предложениях», «Разделительные и выделительные знаки
препинания между частями сложного предложения», «Различные способы
выражения сравнений», «Интонация сложного предложения». Таким
образом, обобщает автор публикации, «модульное построение программы
позволяет сжать данный материал до 10 модулей» .
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВУЗОВСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССАХ
2.1 Выбор и обоснование методов исследования для выявления остаточных
знаний по русскому языку у учащихся старших классов
9
Теоретическое осмысление понятие и сущности педагогической
технологии, обзор вузовских технологий обучения, анализ содержания
школьных образовательных программ по русскому языку по использованию
вузовских педагогических технологий, а также обобщение опыта работы
учителей-словесников, встраивающих вузовские педагогические
технологии в уроки русского языка в старших классах, позволили перейти к
следующему этапу исследования – опытно-эмпирическому. Работа
распределена на несколько этапов: констатирующий, формирующий,
контрольный. В ходе первого осуществлен выбор методов исследования для
выявления остаточных знаний по русскому языку у учащихся старших
классов. С помощью отобранного инструментария проведена диагностика.
В ходе второго организован опыт использования вузовских технологий на
уроках русского языка в старших классах. Третий этап отведен под
обсуждение эффективности использования вузовских технологий на уроках
русского языка в старших классах.
Базой исследования стала школа № 874 Москвы. К участию в опытноэмпирической работе приглашены выпускники. Это учащиеся 11 «Б»
класса. Общее количество 21 человек. Реализация предметного содержания
государственного стандарта реализуется по программе «Русский язык. 10 –
11 классы», составленной А.И. Власенковым, Л.М. Рыбченковой, Н.А.
Николиной. При отборе материала, используемого для диагностики, мы
опирались на положение работы А.Р. Крицкой, где сказано: «Остаточные
знания – это та часть изученного материала, которая довольно долго
остается в памяти» . В этом же источнике представлено и другое
определение, имеющее непосредственное отношение к организации
опытно-эмпирической работы: «выявление остаточных знаний – это
определение особых знаний, навыков или умений», которые
старшеклассник «должен проявить после определенного периода обучения»
.
10
2.2 Организация и проведение исследования остаточных знаний по
русскому языку у учащихся старших классов
Отбор методов исследования позволил приступить к его организации.
Поскольку при освоении раздела «Публицистический стиль речи»
предусмотрен резервный час, то на выполнение теоретической части
отведен один урок в рамках стабильного расписания. По типу это был урок
контроля, оценки и коррекции знаний. Результат оценивался с
использованием двухбалльной системы – зачет и незачет. Для выполнения
практической части были задействованы часы, предусмотренные в рамках
обязательной внеурочной деятельности по предмету. После
организационных процедур проведена диагностика остаточных знаний
учащихся 11 «Б» класса. Проверка работ старшеклассников показала, что со
всеми заданиями успешно справилась лишь десятая часть участников
эксперимента.
В частности, в первом они верно указали, что сферой применения
публицистического стиля речи являются устные выступления по радио, на
телевидении, в письменной форме – в журналах, газетах. К жанрам
публицистического стиля речи такие старшеклассники отнесли очерк,
репортаж, фельетон. Среди языковых средств перечислили метафору,
инверсию, антитезу, риторические вопросы и проч. Те же средства были
частично продублированы при ответе по второму заданию. Практически
каждый пятый учащийся испытал затруднения, заполняя как раз этот
фрагмент схемы. А большая часть класса вообще оставила фрагменты
схемы незаполненными. Каждый шестой учащийся либо допустил
критическое количество ошибок, либо оставил бланки пустыми.
Отдельно нужно обратить внимание на третий этап задания, в соответствии
с которым требовалось написать эссе и очерк. Относительно легко
старшеклассники написали эссе. По всей вероятности, потому, что они
11
неоднократно выполняли упражнения на предыдущих этапах обучения. В
тематическом отношении тексты были разнообразными: размышления о
самих себе, дальнейшем обучении, оценка фильма, осмысление проблем
молодежи. Что же касается очерка, то в основном он был воспроизведен по
типичной схеме литературных произведений.
2.3 Описание опыта использования вузовских технологий на уроках
русского языка в старших классах
Поиск путей, связанных со стимулированием познавательной активности
учащихся 11 «Б» класса, оказывающей положительное влияние на качество
усвоения учебной информации, обусловил необходимость проведения
формирующего эксперимента. Его цель – повысить уровень остаточных
знаний старшеклассников по русскому языку. Была выдвинута гипотеза, в
соответствии с которой оптимизация образовательного процесса по
предмету возможна за счет использования вузовских технологий на уроках.
Обоснование: для развития лингвистической компетенции целесообразно
вводить задания, усиливающие системный характер изучаемого материала,
побуждающие школьников извлекать необходимую информацию из
различных источников (электронных учебников, справочноэнциклопедических изданий), осуществлять самоконтроль (с
использованием электронных тренажеров и тестов), участвовать в
дискуссии, проявлять самостоятельность. Достижение целевого ориентира
продиктовало изменение подхода к организации занятий по учебной
дисциплине. Опишем опыт применения вузовских технологий на уроках
русского языка при работе с учащимися 11 «Б» класса.
Поскольку содержание программы по дисциплине в выпускном классе
связано с обогащением ранее накопленных знаний, то учитель использовал
такую возможность для развития представлений школьников по каждой
теме. Так, в соответствии с планом, на одном из уроков предполагалось
12
выполнение упражнения, где требовалось провести синтаксический разбор
предложений. Поэтому перед практической частью занятия словесником
проведена мини-лекция с обратной связью, посвященная дискуссионному
вопросу о лингвистическом статусе причастия. На выступление педагога
отводилось 4 минуты. Рассказ сопровождался презентацией с
демонстрацией фотографий Н.М. Шанского (считает, что причастие
является особой формой глагола), В.В. Виноградова, В.В. Бабайцевой
(отстаивают мнение, что причастие – самостоятельная часть речи) и
схематичным изображением их концепций. Для получения обратной связи
от старшеклассников в завершении лекции учитель, используя возможности
сети Интернет, показал одну из страниц социальной сети «Мой мир»,
пользователи которой также обсуждают этот вопрос (пример страницы сети
представлен на рисунке 1 Приложения 2).
Далее одиннадцатиклассники были объединены в подгруппы для
совместного решения кейса «Причастие – форма глагола или
самостоятельная часть речи?». Поводом к обсуждению на лингвистическую
тему стало общение пользователей социальной сети. Погружение в
ситуацию организовано с использованием следующих вопросов: 1)
Считаете ли вы важной затронутую проблему? 2) Представляет ли этот
вопрос значимость лично для вас? 3) Что зависит от решения этой
проблемы, от той или иной точки зрения? Решение кейса в группах
проходило по трехступенчатому алгоритму: 1) сформулировать проблему;
2) подобрать аргументы в пользу избранной точки зрения, исходя из
характеристики причастия; 3) подготовить контраргументы
противоположной точке зрения.
2.4 Обсуждение эффективности использования вузовских технологий на
уроках русского языка в старших классах
13
По завершении формирующего эксперимента организована повторная
диагностика учащихся. Цель контрольного этапа исследования – установить
возможную динамику, связанную с изменением уровня остаточных знаний
по русскому языку. В ходе диагностики были использованы те же самые
теоретические задания. Для выполнения практики старшеклассникам было
предложено создать три вида текста: 1) торжественная речь (представить
себя в роли владельца компании, обращающегося к сотрудникам в связи с
праздничным событием); 2) критическая речь (представить себя в роли
владельца компании, упрекающего конкурента в подражании бренду); 3)
поздравительная речь (представить, что партнер компании получил
престижную награду). Как и на констатирующем этапе эксперимента,
школьники распределены на подгруппы. После завершения диагностики мы
обобщили результаты. Сразу отметим: положительная динамика была
выявлена по всем заданиям.
Начнем с анализа выполнения заданий, связанных с теорией. Прежде,
сопоставим количественные результаты. Так, если изначально с
заполнением информации по недостающим блокам в схемах безупречно
справилась менее десятой части испытуемых, то при повторной диагностике
их доля возросла более, чем в два раза. На такую же величину стало больше
в подгруппе, отнесенной к высокому уровню: они допустили некоторые
недочеты, в результате чего не поднялись на высшую ступень. В полтора
раза меньше стало среди тех, кто имеет пробелы в знаниях. Здесь важно
отметить то, что при повторной диагностике практически не осталось
учащихся, которые бы сдали бланки с незаполненными ячейками. Такие
школьники предлагали формулировку ответа, пусть даже он неверный.
Данный факт указывает на развитие уверенности в своих силах. Самым же
главным мы считаем отсутствие испытуемых с низким уровнем. Говоря о
качественных изменениях, укажем, что, если на контрольном этапе
исследования даже сильные учащиеся (отнесены к очень высокому уровню)
привели примеры не более трех жанров публицистического стиля (очерк,
14
репортаж, фельетон), то теперь они дописали: памфлет, статья, репортаж.
Интересно обратить внимание на то, что изначально, заполняя ячейку
«сфера применения», практически все школьники с высоким уровнем
отметили, что в устной речи примером публицистического стиля могут быть
выступления журналистов по радио и на телевидении. А при повторном
исследовании указали, что это еще и выступления на собраниях (например,
в трудовых коллективах либо на собраниях товарищества собственников
жилья). В ячейке «языковые средства» несколько человек подчеркнули, что
в публицистическом стиле используются экспрессивные синтаксические
конструкции.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целевым ориентиром настоящего исследования была организация процесса
освоения содержания программы по русскому языку в старших классах с
использованием вузовских технологий. Для достижения цели
проанализировано содержание методических пособий, образовательных
программ по предмету, справочных изданий, публикаций в психологопедагогической литературе. Благодаря проделанной работе установлено,
что педагогические технологии стали частью современного
образовательного процесса. Их использование позволяет достичь
запланированных результатов с минимальными, насколько это вообще
возможно, затратами сил. Согласно опыту российских учителей, в
образовательных организациях страны активно применяются вузовские
технологии обучения. Учителя-словесники проводят уроки с применением
элементов лекций, организуют контроль знаний с помощью зачетов.
Значительная часть материала осваивается школьниками благодаря работе
с электронными образовательными ресурсами, которые не только
визуализируют содержание темы, делают ее занимательной, но и
15
сокращают затраты времени на поиск разрозненных источников, связанных
с конкретным разделом или курсом.