Глава диплома по психологии на тему Сравнительный анализ профессионально учебной мотивации

Введение

Актуальность темы исследования. Сегодня в нашей стране наблюдается неутешительная тенденция. Многие студенты безответственно относятся к занятиям в высших учебных заведениях. Возможно это связано с отсутствием серьезного подхода к выбору будущей профессии у большинства молодых людей, несоответствием индивидуальных запросов и методов обучения, особенностями взаимоотношений, принятых в группе. В основе каждого из перечисленных выше факторов лежит проблема организационной и личностной мотивации студентов. Именно она отвечает за эффективность учебно-профессиональной деятельности.

Глава 1. Теоретические аспекты профессионально-учебной мотивации студентов высших учебных заведений

1.1 Профессиональная мотивация, как предмет исследования в психологии

Термин «мотивация» (от лат. moveo – «двигаю») появился в современной науке не так давно. Впервые его А. Шопенгауэром в своей статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900–1910). Под этим термином понимаются любые факторы, которые способствуют проявлению активности человека. К ним относят: инстинкты, потребности, эмоции, идеалы, установки, цели и т.п.[31]. Под профессиональной мотивацией понимают: «процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей организации» [28].
Первую концепцию, затрагивающую вопросы мотивации, предложил Абрахам Маслоув 40-х годах ХХ столетия. Он рассматривал ее через систему потребностей личности, которые оказывали на мотивацию существенное влияние. Следует отметить, что А. Маслоу принадлежал к школе бихевиористов, и это нашло отражение в его концепции. В своей работе он выделил пять уровней потребностей [26]:
1. Первый уровень – физиологические потребности, обеспечивающие выживание человека (пища, сон, микроклимат и т.д.);
2. Второй уровень – потребности в безопасности и уверенности в будущем;
3. Третий уровень – социальные потребности, стремление человека к любви, общению;
4. Четвертый уровень – потребности в уважении и самоуважении, общественное призвание, признание себя состоявшейся личностью;
5. Пятый уровень – потребность в самовыражении, в развитии способностей, реализация творческих возможностей в деятельности.
Данная теория получила широкое распространение в менеджменте. На основе концепции А. Маслоу были разработаны рекомендации для удовлетворения базовых потребностей работников (наличия комфортного офиса, заработной платы, социальных гарантий и др.), без которых, по мнению автора теории, невозможно развитие высших потребностей и становления профессиональной мотивации [26].
Вслед за А. Маслоу, мотивацию начал активно изучать Д. Мак-Клеланд в 1950-х гг. прошлого века. Согласно его идеям, для того, чтобы определить и понять тип трудового поведения людей, необходимы всего лишь характеристики трех видов потребностей и соответствующих им мотивов:
1.Потребности в достижениях.
2.Потребности в групповой принадлежности.
3.Потребности во власти.
Д. Мак-Клеланд говорил о том, что у каждого человека существуют все три вида потребностей, только в разных пропорциях. Каждый индивид может сознательно менять эти пропорции, т.е. переориентировать для себя значимость потребностей и мотивов [24]. На базе данной теории в 70- гг. ХХ века специалисты в области управления персоналом совместно с психологами разработали ряд тренингов, которые помогали усиливать определенные мотивы.
Еще одним исследователем, которого интересовали вопросы мотивации, стал Фредерик Герцберг. Он предложил двухфакторную теорию трудовой мотивации. В своей работе он выделил две группы факторов труда: мотиваторы, которые побуждают людей к интенсивной деятельности, и «гигиенические факторы», благодаря которым создается приятная атмосфера труда [28]. Помимо этого Ф. Герцберг подтвердил теорию о том, что мотивация непосредственно связана с самим характером работы. На основании этого вывода, он разработал несколько идей, которые бы способствовали развитию способностей личности через труд («обогащение содержания работы») [41].
Следует отметить, что в перечисленных выше теориях прослеживается попытка применить универсальный подход для любого человека в любой организации. Однако любая теоретическая основа требует практического применения и изучения не только внешней среды, но и внутренней, то есть самого индивида.
В психологии существует и другая группа изучения мотивации, к которой относятся так называемые «процессуальные теории». В них анализируется то, как человек распределяет усилия для достижения различных целей и как выбирает конкретный вид поведения. Авторы данных теорий считают, что потребности оказывают влияние на мотивацию, но не только ими она определяется. К этому виду концепций можно отнести: теорию ожидания В. Врума, модель Л. Портера – Э. Лоулера, теорию справедливости Дж. Адамса, теория подкрепления мотивов К. Халла, теорию модификации поведения С. Латенса и Р. Крейтнера и целевую теорию ожиданий Э. Лока [13].

1.2 Сущность понятия «учебно-профессиональная мотивация» и ее виды. Мотивация к обучению у студентов высших учебных заведений

Как уже говорилось выше мотивация – это определенное состояние психики, которое побуждает человека совершать определенные действия. Она может быть [5]:
- внешней, то есть не быть связанной с содержанием определенной деятельности, а обуславливаться лишь внешними обстоятельствами;
- внутренней, которая, наоборот, связана с содержанием деятельности человека, но при этом зависит от его внутренних установок;
- отрицательной, которая базируется на отрицательных стимулах;
- устойчивой, в основе которой лежат естественные потребности индивида (голод, жажда и т.д.);
- неустойчивой, для развития которой необходима регулярная внешняя поддержка.
Здесь дана лишь общая классификация мотивации. На самом деле ее видов достаточно много. Например, помимо выше перечисленных, можно выделить: индивидуальную и групповую мотивацию, познавательную, учебно-профессиональную и др.
Мормужева Н. В. предлагает следующую классификацию учебно-профессиональной мотивации [29]:
- желание получить новые знания, то есть наличие познавательных мотивов;
-наличие ответственности и понимания социальной значимости обучения, осознания необходимости приносить пользу обществу (широкие социальные мотивы);
- желание иметь высокий заработок, т.е. наличие прагматических мотивов;
-наличие возможностей иметь интересную и перспективную работу - профессионально-ценностные мотивы;
-желание раскрыть свои таланты и способности, получать удовольствие от обучения -эстетические мотивы;
- стремление получить признание окружающих, утвердиться в обществе, занять определенную социальную нишу (статусно-позиционные мотивы);
-желание расширить круг общения за счет повышения интеллектуального уровня и приобретения новых знакомых - коммуникативные мотивы;
-наличие стереотипов, которые существуют в обществе (традиционно-исторические мотивы);
- желание научится самообразованию или получить знания по конкретному предмету -утилитарно-практические мотивы;
-наличие ориентации на способы добывания знаний - учебно-познавательные мотивы;
-желание получить самоутверждение и определенное социальное положение в будущем - мотивы социального и личностного престижа;
-получение образования под влиянием внешних факторов (чьего-то мнения или желания), а не по собственной воле, непонимание смысла получаемой информации, отсутствие интереса к обучению - неосознанные мотивы.
Следует отметить, что перечисленные выше мотивы могут объединяться и образовывать единую мотивацию для обучения.
Таким образом, учебно-профессиональная мотивация имеет множество видов. Она характерна исключительно для студентов, а не для каждого человека. В ее основе лежит учебно-профессиональная деятельность, которая представляет собой такую форму учебной деятельности, по итогам которой происходит формирование профессиональных знаний, умений и навыков, развитие профессиональных способностей и становление личности профессионала [22].
Учебно-профессиональную мотивацию в своих работах рассматривали многие отечественные и зарубежные психологи: Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, П. М. Якобсон, Р. С. Вайсман, Н. В. Нестерова и др. В отечественной психологии данный феномен рассматривался с точки зрения деятельностного подхода, при котором деятельность и мотив представляли собой: «…то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет деятельность». Л. И. Божович и А. К. Маркова в своих работах описывают познавательные мотивы, которые напрямую связывают с содержанием учебно-профессиональной деятельности и способом ее реализации, а также социальные мотивы, которые характеризуют отношения студентов с обществом в целом и с другими людьми в частности. Познавательные мотивы авторы разделяют на те, которые ориентируют студента на усвоение новых знаний, и те, которые ориентируют человека на получение новых знаний. К социальным мотивам относят [2]:
- желание получить авторитет в социуме и занять определенную позицию;
- стремление быть полезным обществу;
- стремление к самоанализу и осознанию форм взаимодействия с обществом;
- стремление к постоянному самосовершенствованию в профессиональном плане.
Следует отметить, что учебно-профессиональная мотивация студентов во многом зависит от взаимоотношений субъектов образовательного процесса, в частности от взаимоотношений внутри студенческой группы. В процессе обучения эти отношения изменяются. Если на первом курсе главными являются адаптационные процессы, при которых индивид осваивается с новой социальной ролью и усваивает законы студенческой жизни, то ко второму курсу учащиеся уже готовы к продуктивной совместной деятельности, а внутри группы сформирована собственная иерархия. Однако индивидуализация субъекта учебно-профессиональной деятельности происходит лишь к концу обучения. Именно на последних курсах студент готов проявлять свою индивидуальность, при этом сохраняя принадлежность к определенной социальной группе.

1.3 Современные подходы к стимулированию профессионально-учебной мотивации у студентов высших учебных заведений

Согласно Дейлу Карнеги «… на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать — заставить человека захотеть это сделать»[5].Исходя из этого утверждения можно говорить о том, что для того чтобы у студента была мотивация на учебную деятельность, необходимо ставить перед ним понятные, внутренне принятые им задачи, которые приобрели бы для него значимость. Как уже говорилось выше, источник мотивации находится внутри человека, следовательно, чтобы студент проявил интерес к учебе, ему нужно понять ее необходимость. Таким образом, главным мотивом успешной профессионально-учебной деятельности студентов высших учебных заведений являетсявнутренняя побудительная сила.
Никто не станет утверждать, что учебный процесс является сложным видом деятельности, для реализации которого существует множество мотивов. Однако имеющиеся мотивы к учебной деятельности могут потихоньку ослабевать, если нет дополнительного стимулирования. Во многомобязанность встимулировании профессионально-учебной мотивации студентов лежит на преподавателях высших учебных заведений.
Прежде всего, преподавателям необходимо уяснить, что студент – это не школьник, которому можно сказать, что «так надо». Ему необходимо объяснить, как предоставляемые знания понадобятся ему в дальнейшей профессиональной деятельности. Стоит помнить о том, что большинство студентов приходят в высшее учебное заведение с целью получить необходимые знания, которые в будущем им помогут стать хорошими специалистами в выбранной области. Поэтому преподавателям необходимо разъяснить студентам, насколько полезен их предмет, как в он может быть ими применен на практике в будущей профессиональной деятельности [12].
Еще одним из способов стимулирования профессионально-учебной мотивации являются хорошие взаимоотношения в связке«студент-преподаватель». Преподавателю необходимо выстроить свой авторитет в глазах студента таким образом, чтобы последний воспринимал его как наставника, к которому можно обратиться за помощью в ходе учебного процесса, обсудить все интересующие студента вопросы, касающиеся предмета. Следует отметить, что чем больше студенты доверяют преподавателю, тем более эффективным становится их сотрудничество в процессе обучения.
Преподавателю в ходе обучения студентов необходимо укреплять их уверенность в собственных силах. Для этого ему следует предлагать различные практические задания, на основании уже изученного материала, с которыми могли бы справиться обучающиеся [23].
Не менее важным стимулирующим фактором, который способствует повышению мотивации учебно-профессиональной деятельности у студентов высших учебных заведений, являетсяуважительное отношение к ним со стороны преподавателя.Какимбы ни был студент, прежде всего он личность, которая хочет, чтобы к ней относились с уважением. Поэтому преподавателю необходимо не только уважительно обращаться к студентам, но также признавать их достижения при изучении предмета, признавать его достоинства [25].
Также в процессе повышения учебно-профессиональной мотивации студентов высших учебных заведений, следует помнить, что одним из самых действенных методов является заинтересованность обучающегося в предмете. Это возможно только тогда, когда лекции перейдут от монолога лектора в активную форму занятий, в которой студенты играли бы главную роль. Это могут быть, например, специально организованные диспуты, в процессе которых обучающиеся могут отстаивать собственную точку зрения, участвовать в обсуждении различных спорных вопросов, касающихся предмета изучения. Или практические (лабораторные) занятия, на которых студенты могут решать поставленные задачи (индивидуально или в малых группах), применяя освоенные в ходе изучения курса способы решения.

1.4Методы исследования профессионально-учебной мотивации

Так как мотивация является диагностической категорией, то при измерении ее показателей необходимо использование определенных диагностических средств.
Одной из самых известных методикисследования профессиональной учебной мотивации является методикаТ.И. Ильиной. Она применяется для диагностики не только мотивации обучения студентов ВУЗов, но и для изучения мотивации профессиональной деятельности. В процессе ее создания Т.И. Ильина применяла несколькодругих известных методик. Сам метод изучения учебно-профессиональной мотивации включает три шкалы:
1.«Приобретение знаний», при помощи которой оценивается любознательность студента, его стремление к получению новых знаний.
2.Шкала «Овладение профессией» позволяет судитьо том, насколько студент стремится получить профессиональные знания и сформировать важные для будущей профессии качества.
3. «Получение диплома». С помощью этой шкалы определяется насколько велико желание студента просто усвоить формальные знания, чтобы потом получить диплом, насколько она стремится искать обходные пути в процессе сдачи зачетов и экзаменов.
Также вопросник включены некоторые фоновые утверждения, которые являются маскировочными и в последствии не обрабатываются.Результаты обрабатываются при помощи специального ключа, который представлен в методике. После обработки все данные выстраиваются в порядке возрастания, а затем определяется частота упоминания мотива. После этого строятся полигоны частот по каждой шкале. Если по итогам получилось преобладание мотивов по первым двум шкалам, то можно говорить о том, что студент удовлетворен выбором профессии и имеет высокую мотивацию для обучения.
Еще одной известной методикой изучения учебно-профессиональной мотивации является «Методика изучения мотивов учебной деятельности» модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным. Она была разработана в Ленинградском университете на кафедре педагогической психологии в 80-х гг. прошлого века. Основной целью данной методики является выявление главных мотивов обучения в ВУЗе для студента.
В процессе проведения методики студентам предлагается прочитать список мотивов учебной деятельности и выбрать пять наиболее значимые из них, по мнению респондентов. В ходе обработки результатов устанавливается частота называния мотивовв числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке, после чего выявляется их ранговое место в этой выборочной совокупности.
Не менее эффективенпри изучении учебно-профессиональной мотивации студентов ВУЗов «Опросник для определения интенсивности познавательных интересов» В.С. Юркевич. Он дает возможностьреконструировать мотивы исследуемых за счет полученных данных. Эта методика позволяет провести диагностику мотивационной сферы личности,за счет чего определяется предмет(ы), на который направлена активность индивида. Цель данной методики заключается в определении интенсивности познавательной потребности. Респондентам предлагается стандартизированная анкета, по итогам заполнения которой проводится анализ данных и выявляется уровень интенсивности познавательных потребностей.
«Методики диагностики личности на мотивацию к достижению успеха и избеганию неудач» Т.Элерса. Этот метод,применённый в качестве одной из частей комплексного исследования, позволяют определить мотивации к достижению поставленной цели у респондента, уровень выраженности личной защиты, мотивация к избеганию неудач, страх перед несчастьем.Также данный метод позволяется выяснить насколько человек готов к риску. В контексте этого метода под риском понимается заранее не запланированное действие (действие на удачу), при совершении которого человек надеется на благополучный исход. Подобное действие возможно в случае возникновения опасности или при наличии неопределенной ситуации.
«Опросник для определения привлекательности для учащихся своей группы» помогает определить возможные типы восприятия студентом группы. Так как от восприятия индивидом группыво многом зависят межличностные отношения, которые, как уже говорилось выше, напрямую влияют на повышение учебно-профессиональной мотивации, то исследование данного параметра является очень важным.
 
Глава 2.Методологическое обеспечение исследования специфики профессионально-учебной мотивации студентов ГПС МЧС России и РГПУ им. А.И.Герцена

2.1 Организация исследования

Данное исследование проводилось с сентября 2017 поноябрь 2017 гг., включало три относительно самостоятельных этапа, объединенных общей целью, задачами и логикой его проведения.
Цель исследования заключалась в изученииспецифики профессионально-учебной мотивации студентов высших учебных заведений (Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС Россиии РГПУ им. А.И.Герцена) города Санкт-Петербурга.
В процессе исследования решались следующие задачи:
1) Определение уровня профессионально-учебной мотивации у студентов 1-го и 5-го курсов «Санкт-Петербургского центра подготовки спасателей» и РГПУ им. А. И. Герцена.
2) Выявление факторов, влияющих на увеличение мотивации к учебной деятельности студентов 1-го и 5 –го курсов Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России и РГПУ им. А. И. Герцена.
3) Определениеусловий для повышения мотивации к учебно-профессиональной деятельности студентов 1-го и 5-го курсов Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России и РГПУ им. А. И. Герцена.
В процессе исследования были реализованы следующие этапы:
1 – поисково-теоретический, на котором были изучены теоретические основы учебно-профессиональной мотивации студентов ВУЗов, рассмотрена деятельность Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России и РГПУ им. А. И. Герцена, как базы для проведения исследования, проанализированы основные методики, позволяющие рассмотреть мотивацию к учебно-профессиональной деятельности у студентов ВУЗов;
2 – опытно-методологический. В ходе реализации данного этапа были определены методики исследования; разработаны методические инструменты исследования, а также методы обработки данных. На этом же этапе было проведено само исследование;
3– обобщающе-аналитический этап, на котором проводился анализ результатов исследования, были подведены его итоги и разработаны рекомендации.
Цель работы. Провести теоретический и практический анализ факторов, влияющих на учебно-профессиональную мотивацию студентов высших учебных заведений.
Задачи:
1. Рассмотреть теоретические основы учебно-профессиональной мотивации студентов высших учебных заведений.
2. Разработать методический комплекс исследования, способный выявить комплекс учебно-профессиональной мотивации у студентов высших учебных заведений.
3. Провести эмпирическое исследование учебно-профессиональной мотивации студентов ВУЗов.
4. Выявить сходства и различия в учебно-профессиональной мотивации студентов ГПС МЧС России и РГПУ им. А. И. Герцена.
Предмет исследования – учебно-профессиональная мотивация студентов высших учебных заведений.
Так как исследование проводилось на базе двух высших учебных заведений города Санкт-Петербурга (Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России и РГПУ им. А. И. Герцена), то следует рассмотреть деятельность этих Вузов более подробно.
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена один из ведущих и старейших ВУЗов нашей страны. Он начал свою деятельность еще в 1764, когда на его месте был открыт Петербургский воспитательный дом. В 1797 году по указу Павла I он был уравнен в правах с Московским отделением Воспитательного дома и взят под опеку императрицей Марией Федоровной. Особенность данного заведения заключалась в том, что помимо еду и приюта бездомным детям там давали начальное образование и помогали овладеть одной из несколько профессий, которая в будущем могла бы их прокормить.
В 1903 году на базе Воспитательного дома учреждается высший Женский педагогический институт, который первым в стране выпускает учителей-предметниц для преподавания в гимназиях. В 1918 г. он был переименован в Третий Петроградский педагогический институт, который в год выпускал около тысячи педагогов для работы в активно строящихся школах страны. В 1920-м г. учебному заведению было присвоено имя А. И. Герцена, которое он носит и в настоящее время.

2.2 Эмпирическая база данных

Целью настоящего исследования явился изучение и анализ факторов, влияющих на учебно-профессиональную мотивацию студентов высших учебных заведений. Общая выборка исследования составила 80 человек, студентов высших учебных заведений 1 и 5 курсов в возрасте от 17-23 лет.
Исследование было проведено в два этапа, первый из которых являлся основным в получении личностных данных об испытуемых и второй, где использовались методики для определения факторов, влияющих на учебно-профессиональную мотивацию. Все испытуемые являются студентами высших учебных заведений Санкт-Петербурга 1-го и 5-го курсов. Возраст респондентов находился в диапазоне от 18 до 23 лет (20,5 лет средний возраст).


2.3Методы исследования

2.3.1Методологические основы исследования

Воснову данной работы легли следующие методы исследования:
1. Метод анализа литературы и нормативной документации, который дал возможность изучить имеющиеся научные труды по мотивации учебно-трудовой деятельности студентов высших учебных заведений, провести их анализ, рассмотреть спорные моменты, существующие в теориях, а также ознакомиться с нормативными документами в области обучения студентов в высших учебных заведениях.
2. Метод синтеза, который позволил объединить имеющиеся теоретические данные и результаты, полученные в ходе исследования, в единое целое.
3. Анкетирование, которое проводилось в ходе реализации практической части работы и позволило выявить особенности мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов 1-го и 5-го курсов университета ГПС МЧС России и РГПУ им. А. И. Герцена.
4. Применение метода статистической обработки данных, полученных в ходе проведения анкетирования, позволило выявить различия в мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов высших учебных заведений, дало возможность для дальнейшего анализа различий в мотивации студентов 1-го и 5-го курсов.
5. Использование метода сравнения данных результатов исследования позволило не только установить различия в мотивации студентов разных курсов и ВУЗов, но и выделить определенные закономерности.


2.3.2Методический инструментарий исследования

В ходе проведения исследования были использованы три методики изучения профессионально-учебной мотивации студентов высших учебных заведений:
1. Методикаисследования профессиональной учебной мотивацииТ.И. Ильиной, которая дала возможность рассмотреть данный процесс с точки зрения трех параметров:
1. «Приобретение знаний», то есть оценка любознательность студента, его стремление к получению новых знаний.
2. «Овладение профессией» - оценкатого насколько студент стремится получить профессиональные знания и сформировать важные для будущей профессии качества.
3. «Получение диплома», т е определение тогонасколько велико желание студента просто усвоить формальные знания, чтобы потом получить диплом.
Также вопросник были включены некоторые фоновые утверждения, которые являются маскировочными и в последствии не обрабатываются.Результаты обрабатывались при помощи специального ключа, который представлен в методике. После обработки все данные выстраивались в порядке возрастания, а затем определяется частота упоминания мотива. После этого строились полигоны частот по каждой шкале. Если по итогам получилось преобладание мотивов по первым двум шкалам, то был сделан вывод о том, что студент удовлетворен выбором профессии и имеет высокую мотивацию для обучения.


2.3.3Математические методы обработки данных

Для обработки результатов исследования были использованы следующие методы:
• Описательная статистика.
• Ранжирование данных исследования.
• U-Критерий Манна-Уитни для сравнения двух независимых выборок.


Выводы по 2 главе

Объем общей выборки составил 80 человек, из которых 40 человек мужчин и 40 человек женщин, возраст от 17 до 23.
Методологическими основами данного исследования являются междисциплинарный, личностный и сравнительный подходы.
Методики определялись целями и задачами исследования. Методики делились на два типа:
1. Методики для исследования учебной мотивации (Методика исследования профессиональной учебной мотивации Т.И. Ильиной,«Методика изучения мотивов учебной деятельности» модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным).
2. Методики для изучения познавательных интересов ( «Опросник для определения интенсивности познавательных интересов» В. С. Юркевич).
Исследование было проведено в два этапа.
На первом этапе были собраны данные для анализа учебной мотивации.
На втором этапе исследовались познавательные интересы.
 
Глава 3. Анализ профессионально-учебной мотивации студентов ГПС МЧС России и РГПУ им. А.И. Герцена

3.1 Результаты исследования по методике «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной у студентов университета ГПС МЧС России и студентов РГПУ им. А.И. Герцена

Применение данной методики позволило автору выяснить основные мотивы обучения в ВУЗах студентов ГПС МЧС России и РГПУ им. А.И. Герцена. В ходе проведения исследования респондентом был предложен небольшой опросник с утверждениями, напротив которых надо было поставить «+», если испытуемый согласен с данным утверждением и «-», если не согласен. Список вопросов представлен в приложении 1.
Обработка результатов исследования базировалась на трех шкалах:
1. Шкала «приобретение знаний»:
- при положительном ответе по п. 4 и 17 ставилось 3,6 балла;
- по п. 26 — 2,4 балла;
- за отрицательный ответ по п. 28-1,2 балла, а по п. 42-1,8 баллов.
2. Шкала «овладение профессией»:
- при положительном ответе по п. 9, 48 и 49- 1 балл;
- по п. 31,33-2 балла.
3. Шкала «получение диплома»:
- при отрицательном ответе по п. 11-3,5 балла;
- при согласии с пунктом 24-2,5 баллов; с п. 35и 38- по 1,5 балла; п. 44-1 балл.
Вопросы: 5, 13, 30, 39 являлись нейтральными и в обработку результатов не включались.

Согласно данным, представленным на рисунке 3.1 можно говорить о том, что подавляющее большинство студентов 1-го курса ГПС МЧС России мотивированы на овладение профессией (36 человек), по которой они обучаются. Это свидетельствует о том, что выбор высшего учебного заведения, а также будущая специальность, ими был сделан сознательно и проучившись в данном учебном заведении полгода, они не изменили своего мнения. На втором месте в мотивационных факторах у студентов данного ВУЗа находится шкала «приобретение знаний» (30 человек).Этот параметр согласуется с ответами студентов 1-го курса РГПУ им. А.И. Герцена (25 человек). Они также отмечали «приобретение новых знаний», как одну из важных мотивационных составляющих обучения. При этом главным мотиватором для студентов данного ВУЗа является возможность получения диплома о высшем образовании. В процессе прохождения тестирования это отметили 32 респондента. Таким образом, можно говорить о том, что студенты не заинтересованы в профессии, по которой они проходят обучения. Они не стремятся приобрести новые знания и не ставят перед собой цель профессионального роста.

3.2 Результаты исследования по «Методике изучения мотивов учебной деятельности» А.А. Реана и В.А. Якунина и «Опросника для определения интенсивности познавательных интересов» В. С. Юркевич у студентов ГПС МЧС России и РГПУ им. А.И. Герцена

Как уже говорилось выше, данные методики являются наиболее показательными при изучении профессионально-учебной мотивации студентов. С их помощью возможно определить не только основные мотивы обучения, но и рассмотреть мотивационную сферу личности, выявить предметы, на которые направлена активность индивида.
При прохождении исследования по «Методике изучения мотивов учебной деятельности» А.А. Реана и В.А. Якунина, респондентам был предложен список мотивов учебной деятельности, из которых нужно было выбрать пять наиболее значимых для каждого и отметить их в анкете «+». Список мотивов представлен в приложении 2.
В ходе обработки результатов определялась частота указания мотивов в числе значимых по всей выборки. Каждому полученному результату было присвоено ранговое место в данной выборочной совокупности. Все результаты заносились в таблицу.

Согласно данным, представленным в таблице 3.1, наиболее значимыми мотиваторами учебно-профессиональной деятельности для студентов 1 – го курса ГПС МЧС России являются:
- постоянно получать стипендию – 8 человек (1 ранг);
- стать высококвалифицированным специалистом – 7 человек (2 ранг);
- приобрести глубокие и прочные знания – 6 человек (3 ранг).
Для студентов 1 курса РГПУ им. А.И. Герцена:
- постоянно получать стипендию – 10 человек (1 ранг);
- получить диплом – 8 человек (2 ранг);
- избежать осуждения и наказания за плохую учебу – 7 человек (3 ранг).
Полученные данные по «Методике изучения мотивов учебной деятельности» А.А. Реана и В.А. Якунина подтверждают уже имеющиеся выводы, подученные в ходе анализа результатов исследования с применением методики Т.А. Ильиной, в которых наглядно прослеживается основной мотиватор- желание студентов 1-го курса РГПУ им. А.И. Герцена получить диплом о высшем образовании, при наличии малой заинтересованности в будущей профессии и собственном профессиональном росте. При этом студенты ГПС МЧС России проявляют большую заинтересованность в своей будущей деятельности. Получение профессиональных знаний, желание стать лучшим в своей будущей профессии, являются одними из основных мотиваторов их учебно-профессиональной деятельности.

Согласно данным, представленным в таблицах 3.3 и 3.4, ведущими мотивами учебно-профессиональной деятельности для студентов 5 курсов ГПС МЧС России являются:
- стать высококвалифицированным специалистом – 9 человек (1 ранг);
- приобрести глубокие и прочные знания – 8 человек (2 ранг);
- постоянно получать стипендию – 7 человек (3 ранг).
Для студентов 5 курсов РГПУ им. А.И. Герцена:
- постоянно получать стипендию- 10 человек (1 ранг);
- получить диплом – 9 человек (2 ранг);
- успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично – 6 человек (3 ранг).
Таким образом, можно говорить о том, что мотивы учебно-профессиональной деятельности в данных ВУЗах имеют слабую тенденцию к изменению с 1 по 5 курс. Об этом свидетельствуют однотипные мотиваторы, на которые указывали респонденты в ходе исследования. Например, студенты 1-го курса РГПУ им. А.И. Герцена часто обращали внимание на то, что их главной целью является получение диплома о высшем образовании. Точно такие же ответы давали и студенты 5-го курса. В тоже время, учащиеся 1-го курса ГПС МЧС России отмечали, что для них важно стать высококвалифицированными специалистами. Этот же мотив является важным и для студентов 5-го курса данного ВУЗа.

3.2.1 Анализ ранговых сумм различий у студентов 1- х и 5-х курсов ГПС МЧС России и РГПУ им. А.И. Герцена по U-критерию Манна-Уитни опросника «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной

Анализ средних значений и различий у студентов 1- х и 5-х курсов ГПС МЧС России и РГПУ им. А.И. Герцена по U-критерию Манна-Уитни опросника «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной и «Опросника для определения интенсивности познавательных интересов» В.С. Юркевич представлены в таблицах 3.7 и 3.8.
Суммируем ранги значений у студентов 1-х курсов ГПС МЧС России и РГПУ им. А.И. Герцена.
ГПС МЧС России = 1+3+6=10
РГПУ им. А.И. Герцена = 2+4+5=11
Ранг у студентов 1-х курсов РГПУ им. А.И. Герцена больше, чем ранг у студентов 1-х курсов ГПС МЧС России.
Определим значение U-критерий Манна-Уитни по формуле:
(1.1)

Где:
- количество испытуемых в группе от ГПС МЧС России;
- количество испытуемых в группе от РГПУ им. А.И. Герцена;
- большая из двух ранговых сумм;
- количество испытуемых в группе с большей ранговой суммой.
U-критерий = (20*20)+20*(20+1)/2-11= 599
U-критерий Манна-Уитни равен 599.
Критическое значение U-критерия Манна-Уитни при заданной численности (20 человек в группе) сравниваемых групп составляет 112.
599 > 112, следовательно, можно говорить о том, что мотивация обучения в ВУЗах у студентов 1-х курсов различна. При этом прослеживает тенденция совокупности определенного вида мотивов в сфере учебно-познавательной деятельности у студентов одного ВУЗа.

Суммируем ранги значений у студентов 5-х курсов ГПС МЧС России и РГПУ им. А.И. Герцена.
ГПС МЧС России = 1+3+6=10
РГПУ им. А.И. Герцена = 2+4+5=11
Ранг у студентов 1-х курсов РГПУ им. А.И. Герцена больше, чем ранг у студентов 1-х курсов ГПС МЧС России.
Определим значение U-критерий Манна-Уитни.
U-критерий = (20*20)+20*(20+1)/2-11= 599
U-критерий Манна-Уитни равен 599.
Критическое значение U-критерия Манна-Уитни при заданной численности (20 человек в группе) сравниваемых групп составляет 112.599 >112, следовательно, можно говорить о том, что мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов, как первых, так и последних курсов во многом согласуется.
Если на начальном этапе обучения студент рассматривал свою деятельность в рамках определенного учебного заведения только, как способ получения диплома о высшем образовании, то и к 5 курсу его мнение не изменилось. При этом мотивация к учебной деятельности у большинства студентов ГПС МЧС России направлена на то, чтобы получить необходимые для будущей профессии знания, чтобы в будущем стать хорошим специалистом в своей области. То же самое нельзя сказать о студентах РГПУ им. А.И. Герцена. Многие из них рассматривают свою деятельность только с точки зрения личной выгоды (получить диплом о высшем образовании, получать стипендию, не идти на конфликт с родителями и т.д.), а не через призму будущей специальности. Часть респондентов, в личной беседе с автором, отметила, что не собирается после окончания ВУЗа посвятить себя педагогике. Данное учебное заведения они рассматривают лишь как способ получения диплома престижного ВУЗа, который впоследствии может им помочь устроиться в жизни. Аналогичное мнение встречалось и у студентов ГПС МЧС России, но в меньших количествах.
Таким образом, можно говорить о том, что студенты ГПС МЧС России более осознанно выбирают будущую специальность, чем учащиеся РГПУ им. А.И. Герцена. Возможно, во многом это связано с тем, что большая часть выпускников первого ВУЗа трудоустраивается в структуры Министерства чрезвычайных ситуаций еще в процессе обучения и далее отрабатывает там не менее 3-х лет. Зная подобную особенность данного учебного заведения, многие абитуриенты, не желающие работать в данном ведомстве, предпочитают обучение в другом ВУЗе, имеющим менее жесткие требования к будущему трудоустройству.
В ходе исследования удалось на практике подтвердить тот факт, что сила познавательных потребностей во многом зависит от мотивации учебной деятельности. Как показали данные, полученные в результате проведения исследования по опроснику В.С. Юркевича, чем сильнее студент замотивирован на получение знаний, необходимых в будущей специальности, чем больше он стремится стать в будущем хорошим специалистом в выбранной области, тем более сильны у него познавательные потребности. И наоборот, чем меньше учащийся заинтересован в своей будущей профессии, тем меньше он интересуется необходимой информацией.
Заключение

В ходе работы нами были рассмотрены теоретические аспекты профессионально-учебной мотивации студентов высших учебных заведений, были описаны подходы к стимулированию учебной мотивации, рассмотрены метолы ее исследования и выбраны наиболее действенные для проведения исследования. В работе рассматривалась взаимосвязь между мотивацией и познавательными потребностями. В ходе проведения исследования на практике было доказано, что наличие сильной профессиональной мотивации к обучению способствует увеличению познавательных потребностей.
Среди нескольких выявленных мотиваторов профессионально-учебной деятельности, одним из главных является желание получить диплом о высшем образовании. Это свидетельствует об отсутствии четкого понимания своего места в жизни; неопределенности в будущей профессиональной деятельности; низком уровне познавательных потребностей, связанных с профессиональной сферой и отсутствие мотивации к обучению, как к начальному этапу будущей успешной профессиональной деятельности.