Курсовая работа по психологии на тему Методы биологической обратной связи, как способа коррекции саморегуляции у детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Процессы регуляции поведения проходят долгий путь развития в онтогенезе. Уже со второго месяца жизни ребенок не является реактивным существом, регулирующим свое поведение, проявляющим собственную активность в общении со взрослыми и исследовании окружающего мира, постепенно развертывая познавательную, коммуникативную, а несколько позже, во второй половине жизни, предметно-манипулятивную деятельность. Малыш первого года жизни регулирует свое поведение и поведение взрослых, удовлетворяет потребность в эмоциональном контакте в первой половине и желание работать со взрослыми во второй половине, используя для реализации этих намерений выразительно-мимические средства, жесты, позу, жесты. Формирование высших, произвольных форм регуляции поведения, позволяющих осуществлять сложную, целенаправленную деятельность, начинается в более позднем возрасте и тесно связано с развитием регуляторной функции речи.
Первый год жизни считается критическим для развития коры головного мозга в целом и для формирования его лобных областей в частности. Более того, развитие лобной коры характеризуется рядом особенностей, отличающих ее от развития других областей мозга.
Авторы отмечают наличие связи между увеличением метаболизма нейроанатомических структур и появлением соответствующих им функций. Лобная кора, по их данным, менее активна по сравнению с другими областями мозга в первой половине жизни, а к 6 месяцам ее активность несколько возрастает. Значительное увеличение скорости обмена веществ наблюдается примерно к 8 месяцам жизни. По мнению исследователей, этот рост связан с появлением высших корковых и когнитивных функций, значительными изменениями в поведении малыша. Возраст 6-8 месяцев является критическим для развития психики, так как связан с появлением большого количества новообразований в поведении ребенка. Это расширение арсенала выразительных средств: развитие мимики, появление выразительных коммуникативных жестов, активизация лепета и появление разнообразных интонационных речевых реакций. Отмечается появление новых возможностей, основанных на интеграции различных психических функций. Эти способности включают, в частности, координацию рук и глаз. Этот возраст связан с начальной стадией развития понимания обращенной речи. Этот период характеризуется изменениями в мотивационной сфере: появлением новой "деловой" потребности и сменой ведущей деятельности с эмоционального общения со взрослым на предметно-манипулятивную деятельность, появлением эндогенных форм внимания, связанных с внутренними мотивами, и появлением первых отсроченных реакций. В возрасте 6-8 месяцев также можно выявить первые признаки появления речевого контроля за действиями ребенка. На этой стадии развития действие разделяется между ребенком и взрослым, который берет на себя функцию произвольной регуляции поведения младенца. По мнению С. В. Яковлевой [20], ребенок 6-8 месяцев способен выполнять простейшие действия по указанию взрослого (находить глазом нужный предмет). В то же время на этом возрастном этапе малыш легко отвлекается на различные раздражители окружающей среды, из-за чего часто не следует инструкциям. Считается, что важнейшим звеном в системе интегральной саморегуляции на ранних этапах онтогенеза являются эмоции. Признается отсутствие сложных форм когнитивного контроля у ребенка, а избирательность, направленность и интенсивность поведенческих реакций объясняются как функции эмоций, аффекта. Исследователи отмечают важную роль эмоциональных процессов в оптимизации состояний мозга для наиболее эффективной обработки информации. Считается, что именно положительные эмоции, возникающие у младенца во второй половине жизни в связи с общением и совместной предметно - манипулятивной деятельностью со взрослым, стимулируют у ребенка потребность понимать речь и активно овладевать ею.
В возрасте 6-8 месяцев это имеет решающее значение как для развития функций лобной коры, так и для повышения их роли в системе эмоционально-мотивационной регуляции поведения ребенка. По-видимому, основным механизмом организации поведенческих реакций на этом возрастном этапе является тесная функциональная связь между лимбической системой и префронтальной корой.
С 9 месяцев до года возможности ребенка растут, арсенал действий, которые он может выполнить по просьбе взрослого, расширяется, но при этом его реакции неустойчивы и часто не избирательны (если ребенка, у которого в руке кольцо-пирамидка, попросить снять кольцо, то он будет носить кольцо вместо него). Яркие объекты окружающей среды более привлекательны для него, и его действия часто определяются стереотипом, возникшим когда-то. Только к началу второго года жизни становится возможным отсроченное выполнение инструкции. Яковлева отмечает, что стойкая способность подчинять свои непосредственные реакции словам взрослого появляется в конце дошкольного периода, а к концу дошкольного возраста ребенок учится управлять своим поведением посредством собственной внутренней речи.
Дошкольного возраста (от 1 года до 3 лет). С. В. Яковлева [20] подробно изучила условия, при которых возможно формирование простейших видов произвольных действий у детей 1,5-3,5 лет. Она пришла к выводу, что система прямых словесных приказов до 3-х лет оказывает только стимулирующее действие, не приводя к возникновению тормозных реакций на остановку начавшегося движения. Только к 2,5-3 годам развития ребенок становится способным подчинять свои действия указаниям взрослого, и его регулятивная роль становится устойчивой. В психологии возраст 3 года считается кризисным для развития детской психики. К этому возрасту речь начинает занимать центральное место в психическом развитии ребенка. Эта же возрастная стадия признается морфологами как кризисная по отношению к развитию коры лобных долей головного мозга ребенка. Психологические данные показывают прогресс между 2 и 3 годами в развитии способности следовать правилам, изложенным в инструкциях (усваивать программы деятельности), и способности противостоять отвлечению внимания, которая теперь оказывается устойчивой даже в конфликтной ситуации, когда условия задачи провоцируют действие, противоположное тому, которое требуется инструкцией. Морфологические и физиологические данные свидетельствуют о том, что к 3 годам происходят изменения как в формировании взаимодействий внутри лобной коры, так и в развитии ее связей с другими областями и структурами. В то же время лобные доли еще не играют специализированной роли в осуществлении деятельности.
Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Как уже было показано, возраст в 3 года является переломным моментом для психического развития ребенка. В этом возрасте происходят значительные изменения в формировании регуляторной функции речи. В экспериментах, проведенных А. Р. Лурией и Е. В. Субботским, было показано, что только через 3 года ребенок становится окончательно способным выполнять свои действия даже в тех случаях, когда инструкция вступает в противоречие с непосредственным впечатлением. В то же время, когда инструкция предполагает реализацию программы последовательно разворачивающихся "асимметричных" действий,на реализацию ее ребенком 3-3,5 лет влияет инертный стереотип. Только к 4-4, 5 годам реализация "асимметричной" программы становится доступной ребенку.
В 3-4 года у ребенка развивается четкая регуляция двигательных реакций с помощью дополнительного речевого импульса. Это проявляется в резком снижении количества интерстимулярных двигательных реакций под влиянием собственного речевого сопровождения. В этом случае слово, формирующее сигнальное значение стимула, действует не избирательно, а импульсивно. В возрасте 5 лет происходит резкий сдвиг в развитии речевой саморегуляции. В этот период регуляция движений формируется системой избирательных связей, актуализируемых словом. Также на этом этапе основное регулирующее воздействие начинает переходить на внутреннюю речь ребенка, и его внешняя речь становится излишней. К концу дошкольного периода ребенок становится способным использовать знак как средство внешнего опосредования своих действий. Это фундаментальный этап в развитии высших психических функций, которые опосредованы в их структуре.