Курсовая работа по Французский на тему Формирование фонетических навыков речи на уроках французского языка на начальном этапе обучения

Основная цель имитативного метода – это повторять и воспроизводить звуки, слова и предложения за учителем. Применяя имитативный метод, учащиеся приобретают слуховое понимание речи и ее имитацию, восприятие речи на слух. Единица обучения – это образец предложения или одно слово. Учащийся должен прослушать его, а затем воспроизвести несколько раз. Преподаватель стремится к тому, чтобы учащиеся развили новые слуховые навыки, однако это возможно только в оптимальных условиях, когда происходит полное восприятие достоверных фонетических образов. Работая с этим методом, учащиеся развивают основу слуховой артикуляции, благодаря которой учащиеся могут исправлять свои собственные ошибки, а также могут воспринимать разницу между тем, что им сказали, и тем, что они услышали. Однако наличие этой основы не подразумевает умения правильно произносить все звуки, эту трудность можно устранить только путем выполнения имитационных упражнений. Преимущество этого метода в том, что слуховые навыки и навыки произношения формируются вместе, так как произношение фразы или слова сопровождается контролем слухового анализатора, а это подразумевает наличие соответствующих образов в памяти учащегося. Таким образом, на начальном этапе обучения учащийся формирует слуховые и речевые образы.
Используя аналитико-имитативный метод в обучении французскому языку, учащиеся комбинируют несколько способов создания новых звуков, а именно описание артикуляции учителем и ее имитацию. Основная задача этого метода заключается в том, чтобы учитель с помощью правил, инструкций и картинок объяснил учащимся правильную артикуляцию и другие понятия, которые необходимо знать на начальном этапе изучения языка. Единицей обучения в этом подходе является фраза, а не отдельный звук, ученики повторяют пример за учителем или за подлинной аудиозаписью носителя языка. Преподавателю важно следить за тем, чтобы учащиеся не допускали ошибок в произношении, в противном случае нельзя можете перейти к работе над следующими примерами. Если учитель замечает какие-либо ошибки в определенных звуках, они отделяются от предложения и объясняются на основе правил артикуляции. Здесь мы можем отметить, что это аналитическая сторона этого метода. Затем эти звуки снова включаются во все предложение, но необходимо, чтобы оно было постепенно организовано: слоги, слова, фразы, предложения, и учащиеся произносят их после семплирования. Это имитационная часть аналитико-имитативного метода. Его главное преимущество в том, что, в отличие от подражательного метода, здесь учащиеся одновременно усваивают фонетические, грамматические, интонационные и лексические особенности любого иностранного языка в его общем виде. Любой звук никогда не работает изолированно, поэтому, практикуя произношение, стоит обратить внимание на совокупность всех звуков.
То есть в изучении правильного произношения французского языка существует два основных метода: имитативный и аналитико-имитативный. Эти два метода обладают множеством достоинств и обеспечивают качественную работу с разговорной стороной речи. Например, когда преподаватель применяет имитативный метод, у учащихся улучшается слуховое понимание речи и ее имитация, а также восприятие речи на слух. Благодаря ему учащиеся могут слышать свои речевые ошибки и способны исправлять их самостоятельно. Работая с аналитико-имитативным методом, преподаватель рассказывает учащимся о звуках с помощью правил, образов и пояснений, а затем они имитируются. Благодаря этому ученики усваивает фонетические, грамматические, интонационные и лексические особенности иностранного языка в общей форме.
Поэтому, чтобы избежать основных трудностей в изучении фонетики, учитель должен четко и правильно выстроить процесс обучения.

Глава 2. Методические основы формирования фонетических навыков речи на уроках французского языка начальном этапе обучения

2.1 Особенности формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения иностранному языку

Артикуляционная основа родного языка как система определенных артикуляционных привычек вырабатывается с детства. Благодаря постоянной практике эта система становится очень устойчивой, она создает ряд динамических стереотипов, сумма которых составляет артикуляционную основу родного языка. Чтобы овладеть произношением иностранного языка, необходимо создать новые стереотипы, создать новые слухово-зрительно-двигательные образы звуков, которые будут полностью автоматизированы.
При изучении иностранного языка необходимо постоянное взаимодействие этого языка с родным, так как каждый новый звук ассоциируется с соответствующим звуком родного языка. В этом случае можно наблюдать:
1) феномен переноса, при котором возможно автоматическое перенесение и применение привычек с родного языка на иностранный. Например, привычка писать помогает освоить письмо на иностранном языке;
2) явление интерференции, когда формированию новых навыков препятствует наличие ранее приобретенных навыков, поскольку эти навыки не совпадают. Чтобы преодолеть помехи, необходимо сознательно выработать необходимый слухово-зрительно-двигательный образ, который благодаря постоянным упражнениям станет сначала навыком, а затем навыком.
Артикуляционная основа французского языка характеризуется высокой степенью напряжения и активности речевых органов, большей четкостью и четкостью произношения звуков, слитностью речевой цепочки.
Сравнивая артикуляционную основу русского и французского языков, можно отметить ряд отличительных особенностей французского языка:
1) наличие большого количества гласных (16);
2) наличие носовых гласных;
3) без редукции безударных гласных;
4) отсутствие оглушения согласных в конечной позиции;
5) согласованность речевой цепочки и т.д.
Таким образом, на начальном этапе преподавания французского языка как второго иностранного перед учителем стоит важная задача фонетической подготовки учащихся, несмотря на негативные последствия передачи фонетических навыков первого иностранного языка. Это означает, что необходимо формировать у учащихся умение слышать французскую речь и умение правильно произносить и четко артикулировать звуки французского языка.
Развитие фонетических навыков у учащихся начальных (2-4) классов.
Обучение детей младшего школьного возраста иностранному языку требует использования специальной методики, поскольку слуховой аппарат детей должен привыкнуть к фонологическим особенностям нового языка, чтобы подготовить основу для дальнейшего языкового обучения и получить первые знания этого языка. Ребенку нужна атмосфера доверия, необходимо научить его стратегиям слушания, сделать привычным высказывать предположения, основанные на уже знакомом материале, научить его использовать все возможности памяти.
Существует методикы обучения французскому языку автора УМК «LUDO ET SES AMIS» Corine Marchois.
Эта методика основана на следующих педагогических принципах:
• устное выражение считается приоритетным и наиболее частым видом деятельности;
• учащиеся находятся в атмосфере полного доверия, в которой поощряются и оцениваются устные выступления каждого. Уверенность в себе необходима детям, поскольку она придает им смелости и является непременным условием развития;
• создается благоприятный климат для общения;
• у детей есть возможность почувствовать музыку языка, не беспокоясь о наличии или отсутствии смысловой нагрузки полученного результата;
• преподавание лингвистики французского языка сопровождается работой с ритмикой, музыкой и активным восприятием, поскольку овладение основами фонологической системы французского языка предшествует успешному обучению;
• систематические тренинги дают учащимся возможность услышать особенности звуковой системы французского языка;
• игры с модуляцией голоса позволяют многим детям приобрести легкость артикуляции, необходимую для воспроизведения незнакомых фонем;
• пение, подсчет чисел дают учащимся возможность почувствовать ритм языка. Играя с рифмующимися словами и рифмами, которые регулярно произносятся в припеве, ребенок получает удовольствие от такого занятия и естественным образом погружается в языковую музыку;
• у детей есть возможность сначала слушать и понимать, а затем говорить, то есть воспроизводить и создавать высказывание;
• контролирование, понимают ли учащиеся то, что они слышат, посредством своих соответствующих действий (это называется активным слушанием – невербальный ответ на вербальный стимул – слушать и показывать, слушать и рисовать, слушать и раскрашивать, слушать и нумеровать, слушать и соединять линиями, слушать и зачеркивать, слушать и говорить правду или нет и т.д.);
• необходимо учитывать различные возможности учащихся в приобретении навыков, для этого важно использовать различные виды деятельности для развития. Это позволит ребенку заниматься более подходящими для него видами деятельности, поскольку эмоциональная сторона процесса обучения важна, а поведение детей не является универсальным;
• максимальное увеличение времени, которое учащиеся могут потратить на выражения, организовав занятия в небольших группах;
• использование техники, которая тесно сочетает словарный запас и языковые структуры (язык не является лексическим накоплением), и выбор структур, наиболее подходящих для использования предполагаемого словаря;
• внедрение в учебный процесс коммуникативные инструменты как можно быстрее, чтобы применять их в обычных ситуациях общения детей этого возраста, и предлагать занятия, позволяющие учащимся применять накопленные навыки;
• стимулирование учащихся, создавая для них интересные ситуации: задавать вопрос, ответ на который уже известен, не представляет интереса. Напротив, помещение детей в положение, при котором необходимо проводить исследования, искать партнера или информацию (например, наличие документа, в котором отсутствует информация), является хорошей мотивацией и придает смысл их речевой деятельности. Предлагаемые ситуации наиболее тесно связаны с реальностью и потребностью детей в самовыражении в среде, в которой они вынуждены общаться;
• воспринимать письменную речь как средство запоминания, структурирования высказываний, сегментации, выявления фонематографемных отношений, а также как основу для рассмотрения грамматической структуры языка.