Курсовая работа по дошкольной педагогике на тему Формирование социально-коммуникативных навыков у обучающихся дошкольного возраста с нарушениями слуха посредством сюжетно-ролевой игры?

Актуальность исследования. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – ФГОС НОО) определяет практическую значимость развития социально-коммуникативных навыков у детей. Через общение развивается сознание и высшие психические функции. Социально-коммуникативные навыки ребенка помогают ему получить удовольствие от общения с людьми. Через общение ребенок познает не только другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя.
Проблеме развития коммуникативных навыков посвящены работы исследователей Т.И. Бабаева, Е.В, Громова, Н.В. Клюева, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и других авторов.
Анализ теоретических исследований свидетельствует о недостаточной изученности процессов, путей и средств формирования коммуникативных умений у обучающихся с нарушением слуха.
Вопросы психологической поддержки детей с нарушениями слуха в нашей стране впервые начали подниматься в начале XX века и были напрямую связаны с первыми психологическими исследованиями таких детей. Интерес к теме психологической поддержки глухих и слабослышащих детей был обусловлен необходимостью обоснования педагогических методов воздействия.
Весомый вклад в развитие психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями слуха внесли Л.С. Выготский, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Д.М. Маянц, Ж.И. Шиф, М.М. Нудельман, А.Н. Поросятникова, Э.С. Бейн, М.Е. Хватцев, Т.А. Власова, Н.Г. Морозова, А.П. Розанова, Г.Л. Выгодская, В.Г. Петрова, Н.В. Яшкова, С.А. Зыков, Л.И. Тигранова, В.А. Синяк, А.А. Венгер.
Таким образом, ребенок с нарушениями слуха оказывается в общеобразовательном учреждении, где практикуется инклюзивное образование, и здесь он должен получать весь спектр специализированной помощи: дефектологическую, логопедическую и психологическую согласно положения Федерального государственного стандарта для обучающихся с особыми образовательными потребностями. Поэтому в настоящее время организация психологической поддержки обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования является неотложной задачей.
Исследования О. Л. Беляевой, Л.А. Головчиц, О.В. Зонтовой, И.В. Королевой, О.И. Кукушкиной показывают, что из-за нарушений в слуховом восприятии у обучающихся с нарушением слуха не достаточно сформированы социально-коммуникативные навыки.
Анализ научно-исследовательской и научно-методической литературы и педагогической практики позволил констатировать, что в настоящее время имеют место противоречия между современными целевыми ориентирами начального общего образования в части развития социально-коммуникативных навыков у обучающихся и недостаточным уровнем их развития у обучающихся с нарушением слуха.
Цель – рассмотреть особенности диагностики формирования социально-коммуникативных навыков у обучающихся с нарушением слуха.
Объект исследования – социально-коммуникативные навыки у обучающихся с нарушением слуха.
Предмет исследования – особенности диагностики формирования социально-коммуникативных навыков у обучающихся с нарушением слуха.
Задачи исследования:
Изучить онтогенетические закономерности становления социально-коммуникативных навыков у детей с нормальным слуховым развитием, дать психолого-педагогическую характеристику обучающихся нарушением слуха, на основе изучения теоретических источников рассмотреть особенности нарушения социально-коммуникативных навыков у обучающихся с нарушением слуха.
Изучить принципы, организацию и методику формирования социально-коммуникативных навыков у обучающихся с нарушением слуха в общеобразовательном учреждении;
Провести диагностику уровня сформированности социально-коммуникативных навыков у обучающихся с нарушением слуха.
Реализация цели и задач исследования осуществлялись с помощью следующих методов: теоретический, который включал в себя анализ логопедической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1 Формирование социально-коммуникативных навыков у детей в онтогенезе

Коммуникация – это процесс взаимодействия между различными субъектами, осуществляющими обмен информации. Коммуникативный процесс носит двусторонний характер и включает в себя последовательность этапов формирования, передачи, приема, декодирования и обмена [18].
Именно развитие социально-коммуникативных навыков является важнейшим направлением социально-личностного развития детей.
Следует отметить, что с педагогической точки зрения развитие социально-коммуникативного общения представляет собой «смену качественно целостных образований, которые представляют собой определенный генетический уровень общения и называются формами общения» [10].
Социально-коммуникативные навыки определяются с позиции личностных качеств, индивидуальных для каждого ребенка, и позволяющих ему осуществлять процесс коммуникации [18].
Таким образом, коммуникативные навыки – это способность ребенка общаться с другими людьми, находить компромисс, слушать и выражать точку зрения.
Развитие коммуникативных навыков невозможно без использования речи, но в тоже время в процессе коммуникации дети используются различные способы общения, а именно:
- невербальные средства общения – понимается как язык жестов (мимика, пантомимика, жесты). Многие дети дошкольного возраста в виду недостатков речевого опыта активно используют невербальные средства общения.
- вербальные средства общения (речь, чтение, слушание). К вербальным формам общения относятся диалог – это двухсторонний характер общения двух или нескольких лиц, и монолог – разговор одного человека, направленный на себя, и полилог – общение большого количества участников [22].
Под механизмами социально-коммуникативного общения принято понимать все социально-психологические процессы и явления, возникающие в результате взаимодействия людей друг с другом, что непосредственно влияет на уровень их коммуникативной активности, полноту и глубину психологического взаимодействия, понимания общения, его эффективности и характере [22].
Рассматривая компоненты социально-коммуникативных навыков, стоит отметить, что в ФГОС в их число входят:
- коммуникативные и организаторские способности (эффективная коммуникабельность, инициативность, активное участие в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками);
- способность к эмпатии (сопереживание, способность чувствовать другого);
- способности к саморегуляции (умение регулировать свое поведение и поведение собеседника, умение реагировать в конфликтных ситуациях);
- культура вербального и невербального общения (хорошее знание техники речи, использование средств общения) [34].
Помимо этого исследователями были выделены три компонента социально-коммуникативных навыков, на которых будет опираться наше дальнейшее исследование:
1) когнитивный компонент – включает в себя все познавательные психические процессы, позволяющие ребенку показывать знание индивидуально-психологических особенностей партнеров и отражать их в совместной деятельности.
2) эмоциональный компонент – положительные или отрицательные переживания, возникающие у ребенка во время общения.
3) поведенческий компонент – мимика, жесты, пантомимы, речь и действия, выражающие отношение ребенка к другим и к группе в целом [30].
М.И. Лисина, рассматривая особенности развития социально-коммуникативных навыков у детей, выделила следующие компоненты:
- предметность – наличие предмета, на который обращена коммуникация (сверстник или взрослый), выступающий партнером общения и являющийся его объектом.
- потребность в общении - стремление каждого ребенка познавать окружающий мир, оценивать себя и других людей, особенно своих сверстников.
- коммуникативные мотивы являются основными мотивами общения, поскольку играют роль социального фактора, в котором осуществляется коммуникативный процесс. Мотивация общения связана с личностными качествами, чувствами и эмоциями ребенка.
- средство общения - выступает единицей коммуникативной деятельности. Оно может быть адресовано другому человеку или всей группе.
- коммуникативные задачи поддерживают целенаправленное и неосознанное использование различных действий, совершаемых в процессе общения. В процессе общения часто можно наблюдать конфликт мотивов и целей общения, часто они не совпадают.
- продукты коммуникации - могут быть разными и могут создаваться в результате процесса коммуникации [22].
К младшему школьному возрасту у ребенка формируются устойчивые избирательные отношения со сверстниками, создаются условия для развития дружеских отношений.
Таким образом, социально-коммуникативные навыки – это индивидуальные психологические особенности личности ребенка, создающие условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной информационной, сенсорной и интерактивной деятельности, основанные на субъект-субъектных отношениях.

1.2 Нарушение слуха как форма дизонтогенеза

Слух – неотъемлемая часть нашей жизни. Благодаря ему мы познаем мир красочными красками, переживаем эмоции и полнее понимаем, что происходит вокруг нас. Слух играет важную роль в общении, благодаря которому мы узнаём мелодическую и интонационную выразительность речи, эмоциональное состояние другого человека [4].
Снижение слуха приводит к нарушению связи с окружающим миром и отрицательно сказывается как на речевом, так и на умственно-эмоциональном развитии. Постоянная потеря слуха определяется как нарушение слуха, при котором не наблюдается признаков улучшения ни само по себе, ни при лечении.
Принимая во внимание психолого-педагогические особенности развития детей с нарушениями слуха, следует отметить, что по степени нарушения слуха эта категория детей делится на глухих и слабослышащих.
Существуют несколько классификаций детей с нарушением слуха. В своем исследовании Р.М. Боскис определил критерии для различения этих двух групп детей: исследование каждого ребенка с нарушениями слуха проводилось параллельно при оценке состояния как слуховой, так и речевой функции. Так классификации Р.М. Боскис содержит психолого-педагогическую основу, с учетом: степени поражения слуховой функции, уровня развития речи, времени возникновения нарушения слуха. Она выделили три группы детей глухие или ранооглохшие, позднооглохшие и слабослышащие или тугоухие [5].
Другая классификация аудиолого-педагогическая представлена Л.В. Нейманом, в ней заложен порог слышимости. Он выделил три степени тугоухости у слабослышащих:
- I степень – средняя потеря слуха не превышает 50 дБ, для ребенка остается доступным речевое общение: он может разборчиво воспринимать речь разговорной громкости на расстоянии более 1—2 м, шепот около уха;
- II степень – средняя потеря слуха – от 50 до дБ, речевое общение затруднено, так как разговорная речь воспринимается на расстоянии до 1 м, шепот не воспринимается;
- III степень – более 70 дБ, общение нарушается, так как речь разговорной громкости воспринимается не всегда разборчиво даже у уха. И выделил условную границу между тугоухостью и глухотой – 85 дБ. [23].
Таким образом, к категории слабослышащих детей были отнесены дети, которые, по крайней мере, в наименьшей степени овладели речью с помощью слабослышащих детей с нарушениями слуха.
Потеря слуха у таких детей обычно составляет менее 70 дБ, и они могут слышать разговорную речь на нормальной громкости (минимум - в самой ушной раковине). Потеря слуха более чем на 70 дБ означает невозможность для ребенка научиться говорить самостоятельно с помощью слуховой аппаратуры. У таких детей есть только накопленные анализаторы (зрительные, тактильно-вибрационные, кинестетические и т. д.). Они могут научиться устной речи в случае использования специальных методов обучения на их основе).
Потеря слуха может быть врожденной или приобретенной. Долгое время большое значение имела наследственность. В ее основе часто лежат различные аномалии эмбрионального развития органа слуха, особенно внутреннего [4].
Во втором после незначительных неблагоприятных воздействий на орган слуха наступают тяжелые последствия вследствие врожденной неполноценной слуховой функции. Поэтому во внутреннем ухе можно увидеть расстройство: полное отсутствие лабиринта или развитие отдельных его отделов, недоразвитие кортиева органа, особенно волосковых клеток.
Также причинами врожденной тугоухости являются различные инфекционные заболевания матери во время беременности, особенно вирусные заболевания; потребление алкоголя; травмы плода во время беременности. Все это особенно важно в первые месяцы беременности, когда формируются все жизненно важные органы.
Самая большая проблема - развитие речи. У детей происходит постепенное обогащение словарного запаса, нарушается понимание и слов, особенно вне ситуации, запоминание слова происходит в его основном значении, если изменяется окончание, то слово уже воспринимается как нечто другое [28].
По мнению отечественных сурдопедагогов Р.М. Боскис, Е.Г. Речицкой, И.Г. Багровой и т.д. отсутствие речи является вторичным отклонением в развитии ребенка с нарушением слуха и влечет за собой целый ряд различных отклонений психического развития (нарушения зрительного восприятия, наглядного мышления и других познавательных процессов). Замедляется темп психического развития. Из-за невозможности воспринимать, словесную речь такой ребенок обеднено осознает внешний мир, реакции его на внешние раздражители упрощены и сужены [5], [27].
Каждый момент восприятия ребенком окружающей действительности сопровождается, благодаря слуху, восприятием обращенной к нему речи. Снижение слуха влечет за собой задержку речевого развития детей, обуславливает происхождение дефектов произношения, оказывает отрицательное влияние на развитие мышления и общее развитие детей с нарушением слуха [26], [39]. Потребность в общении с окружающими не может быть реализована с помощью речи. Ребенок ищет другие способы и средства общения с помощью предметов, действий, рисунков, обращается к вынужденной форме общения — мимика — жестикулярной речи, основанной на системе жестов, каждый из которых имеет свое значение.
Кроме того, степень вторичного дефекта устной речи также зависит от того, когда произошло первичное нарушение. Речь больше страдает у детей с ранним началом нарушения слуха. Глухой ребенок с рождения или глухой до начала развития речи может научиться говорить только при использовании специальных методов обучения. Опоздавший ребенок (или «глухой ребенок, сохраняющий речь») - это ребенок, который теряет слух после овладения речью или может поддерживать речь (с потерей слуха в течение 2-3 лет, а затем при своевременной практике с помощью специальной педагогической помощи) [6]. Развитие мышления такого ребенка больше похоже на развитие у детей с нарушениями слуха, чем у детей с травмами. Более того, это сходство напрямую связано со степенью сохранности речевого резерва и способностью вербально отражать окружающую действительность на основе обобщений.
Таким образом, мной было выявлено, что нарушением слуха в детей обусловлено снижением слуховой функции. Согласно классификации обучающиеся с нарушением слуха подразделяются по степени нарушения слуховой функции: слабослышащие и глухие. Снижение слуха приводит к недоразвитию познавательной и социальной деятельности. Далее рассмотрим психолого-педагогические особенности обучающихся с нарушением слуха.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с нарушением слуха

Нарушения слуха у ребенка негативно отражаются, прежде всего, на его психическом развитии, ограничивают возможности познания окружающего мира, затормаживают процесс овладения знаниями, умениями, навыками. Негативно влияют на развития способностей, задатков и склонностей, которые заложены природой в каждой конкретной личности.
Речевые расстройства, которые непосредственно связаны с неполноценностью слуховой функции, достаточно разнообразны. Так Л.Г. Парамонова Обращает внимание на недоразвитие у слабослышащих всех сторон речи из-за невозможности ее полноценного восприятия на слух. У этой категории детей нарушается как понимание речи окружающих, так и собственная произносительная речь во всех ее основных звеньях (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй). Понимание речи (импрессивная речь) у слабослышащих детей страдает из-за неполноценности ее слухового восприятия [26].
Л. А. Головчиц отмечает, что у неслышащих детей дошкольного возраста речь без обучения не формируется. Чаще отмечаются различные голосовые реакции, несоотнесенный лепет, звукосочетания и без должного обучения даже эти немногочисленные речевые новообразования сокращаются с возрастом, становятся более однообразными и иногда исчезают совсем [9].
Словарный запас глухих является более ограниченным, чем у слышащих сверстников. При понимании и употреблении слов глухими отмечено своеобразие семантизации слова: применение слова в чрезмерно широком значении. В грамматическом оформлении речь неслышащих изобилует аграмматизмами. Построение предложений детьми с нарушением слуха отличается устойчивым своеобразием, которое определяется крайне малым языковым опытом, трудностями грамматического оформления связей лов в предложении (аграмматизмами), отрицательным влиянием специфического строя жестовых фраз [6], [14].