Курсовая работа по Специальная психология на тему Роль семьи в коррекционно-восстановительной работе с детьми, имеющими ОВЗ

Термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья» появился в российском законодательстве сравнительно недавно. В соответствии с Федеральным законом от 30 июня 2007 г. № 120-ФЗ о внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья, употребляемые в нормативных правовых актах слова «с отклонениями в развитии» заменены термином «с ОВЗ». Так было введено в действие понятие «лицо с ОВЗ». Однако законодатель не дал четкого нормативного толкования этого понятия. Это привело к тому, что термин был принят как эквивалент или близкий к термину «инвалид». Следует подчеркнуть, что эти термины не равнозначны. Наличие правового статуса инвалида не означает необходимости создания дополнительных гарантий для реализации его права на образование. А лицо ОВЗ, не признанному юридически инвалидом, может понадобиться специальное образование. Они представляют собой в том числе возможность обучения в университете по адаптированному учебному плану [30].
Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим является сам дефект. По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:
1. дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие);
2. дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
3. дети с нарушениями речи;
4. дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);
5. дети с задержкой психического развития (ЗПР);
6. дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);
7. дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
8. дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений) [16].
Психолого-педагогическая характеристика детей с ОВЗ.
- У детей низкий уровень сенсорного развития. Это значит, что на получение и обработку сенсорной информации уходит больше времени, и эти дети не обладают достаточными знаниями об окружающем мире.
- У детей низкий уровень восприятия. Это проявляется задержкой получения и обработки сенсорной информации, у этих детей нет достаточных знаний об окружающем мире;
- Пространственные представления сформированы недостаточно; дети с ограниченными возможностями часто не могут полноценно анализировать форму, симметрию, идентифицировать части построенных фигур, выравнивать конструкции, соединять их в единое целое.
- Внимание неустойчиво, рассеяно, дети с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Дефекты в организации внимания обусловлены плохим развитием интеллектуальной деятельности детей, несовершенным самоконтролем, низким чувством ответственности и интересом к учебе.
- Память ограниченная, долговременная кратковременная, логико-механическая, речево-зрительная, доминантная.
- Снижается познавательная активность, замедляется обработка информации.
- Мышление – наглядно-действенное мышление более развито, чем наглядно-образное и особенно вербально-логическое.
- Снижение потребности в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.
- Игровая активность не отображается. Сюжет игры простой, способы общения и сами игровые роли плохие.
- Речь – нарушение речевых функций, не сформированы все компоненты языковой системы.
- У детей наблюдается низкая работоспособность вследствие повышенной утомляемости и психомоторной расторможенности.
- Имеются изменения в произвольном поведении, такие как психическая нестабильность, расторможенность влечений и мотивации к обучению [14], [15].
В результате дети не имеют достаточного развития психологических условий для овладения полноценными навыками учебной деятельности. Имеются трудности в развитии учебных навыков (планирование дальнейшей работы, определение путей и средств достижения учебных целей; контроль деятельности, умение работать в определенном темпе).
У детей с ОВЗ отличается завышенная потребность в помощи взрослых, в случае возникновения трудностей в учебной или трудовой деятельности они редко обращаются за помощью к учителю, воспитателю, взрослым, не находящимся с ребенком в родственных отношениях – «чужим» взрослым. У детей с ОВЗ отмечается дефицит в коммуникативной сфере, при общении с взрослыми и сверстниками из – за снижения познавательной активности [9, с. 66].
Таким образом, дети с ограниченными возможностями здоровья имеют недостатки в психическом или физическом развитии. Все это предопределяет их потребность в помощи как со стороны родителей, так и со стороны других участников образовательного процесса.

1.2 Особенности инклюзивного обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья

Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» рассматривает инклюзивное образование как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [29].
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) должны быть адаптированы к образовательным потребностям обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченным возможностями здоровья (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ) образование детей с ОВЗ, осуществляется с учетом и в соответствии с их особыми образовательными потребностями [28].
Включение детей с ОВЗ в систему массового образования в дошкольном и школьном возрасте может существенно способствовать их развитию и социализации, в том числе развитию двигательных, речевых и коммуникативных навыков, социальных и интеллектуальных навыков.
Как возможность обеспечить создание условий для обучения, инклюзивное образование будет более гибко удовлетворять различные потребности ребенка в обучении и его социализации в обществе, можно сказать, если образование и обучение будут более эффективными. В результате изменений в инклюзивном образовании от него выиграют все дети (а не только дети с особыми образовательными потребностями).
Основные образовательные потребности лиц с ОВЗ определяются особенностями нарушений психического, двигательного и интеллектуального развития и представляют особую логику построения образовательного процесса, отражающуюся в структуре и содержании образования. Кроме того, мы можем выделить особые потребности, которые есть у всех учащихся c ОВЗ:
- непрерывность процесса коррекции и развития;
– использование специальных методов, приемов и средств обучения (в том числе специальных компьютеров и вспомогательных технологий);
- обеспечение особой пространственно-временной организации образовательной среды [20, c.41].
Критерии отбора детей для инклюзивного образования:
1. Способности ребенка: тяжесть нарушения, зона ближайшего развития, интеллектуальные и эмоционально-личностные характеристики.
2. Готовность социальной среды (семейные условия воспитания, возможность оказания соответствующей поддержки со стороны родителей интегрированного ребенка, педагогов, родителей сверстников, обучающихся в общеобразовательной организации).
3. Адаптация учебной среды школы к потребностям интегрированного ребенка [21, c. 52].
Исходя из уровня включения ребенка в образовательный процесс, обычно выделяют виды включения: точечное, частичное, полное.
- точечная инклюзия – включает ребенка в группу сверстников на выходных, непродолжительных играх или прогулках.
- частичная инклюзия включает в себя включение ребенка на полдня или неделю, например, когда ребенок находится в группе сверстников, усваивает учебные материалы непосредственно во время учебной работы избирательной направленности.
– полная инклюзия — посещения ребенка-инвалида возрастной группы самостоятельно или в сопровождении. Ребенок посещает все занятия вместе со сверстниками. В этом случае программа обучения предусматривает разные уровни сложности [21, c. 53].
Форма инклюзивного образования распространяется на всех субъектов образовательного процесса: детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей, типично развивающихся учащихся и их семьи, педагогов и других специалистов в области образования, управления, структур дополнительного образования. Поэтому деятельность общеобразовательного учреждения должна быть ориентирована не только на создание специальных условий для воспитания и обучения ребенка-инвалида, но и на обеспечение взаимопонимания между педагогами (специалистами в области коррекционной и общей педагогики), учащихся с ограниченными возможностями и их здоровых сверстников [25, c. 54].