Курсовая работа по педагогике на тему Проектная деятельность в нальной школе.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проектной деятельности в начальной школе обусловлена рядом факторов. Во-первых, современное общество предъявляет все более высокие требования к выпускникам школ. Умение самостоятельно находить, анализировать и применять информацию, критически мыслить, решать проблемы и работать в команде – это ключевые компетенции, необходимые для успешной адаптации в быстро меняющемся мире. Проектная деятельность является эффективным инструментом для формирования этих компетенций у младших школьников.
Во-вторых, проектная деятельность отвечает потребностям самих учащихся. Дети младшего школьного возраста обладают огромным познавательным потенциалом, любопытством и стремлением к исследованию. Проектный метод обучения предоставляет им возможность реализовать эти потребности, самостоятельно выбирая интересные темы и разрабатывая собственные решения.
В-третьих, проектная деятельность способствует развитию мотивации к учебе. Когда ребенок вовлечен в проект, который его интересует, он чувствует свою причастность к процессу обучения и осознает практическую значимость своих знаний. Это повышает его мотивацию к учебе и способствует формированию позитивного отношения к школе.
Объект исследования: Процесс организации проектной деятельности в начальной школе.
Предмет исследования: Методы и формы организации проектной деятельности, способствующие развитию познавательной активности и творческих способностей младших школьников.
Цель исследования: Определить педагогические условия организации проектной деятельности младших школьников.
Задачи исследования:
1. Изучить особенности проектной деятельности в начальной школе.
2. Рассмотреть основные компоненты проектной деятельности в начальной школе.



























1. ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. История возникновения метода проектов и его первое использование в работе учителей начальных классов

Метод проектов, как реализация деятельностного подхода в образовании, имеет свои корни в архитектурных мастерских Италии XVI века. Длительная и плодотворная история развития и глобального распространения этого метода может быть разделена на пять ключевых этапов:
1590–1765: зарождение проектной деятельности в европейских архитектурных школах и мастерских.
1765–1880: внедрение проектного метода в систематическую педагогическую практику и его адаптация на американском континенте.
1880–1915: применение метода проектов в профессиональном обучении и в общеобразовательных учреждениях.
1915–1965: переосмысление метода проектов и его возвращение из Америки в Европу.
1965 – настоящее время: новое открытие метода проектов и третья волна его международного распространения.
Исходя из вышесказанного, можно заключить, что метод проектов не является принципиально новым явлением в истории образования. Как инструмент деятельностного обучения, он возник в США во второй половине XIX века в сельскохозяйственных учебных заведениях и основывался на теоретических принципах "прагматической педагогики", разработанных американским философом-идеалистом Джоном Дьюи. Согласно его взглядам, истинным и ценным является то, что приносит пользу, имеет практическое применение и способствует общественному благу. Дьюи считал, что процесс познания мира ребенком должен повторять исторический путь развития человечества. Ключевая идея метода, продвигаемая его авторами, заключается в активном обучении, основанном на целенаправленной деятельности ученика, соответствующей его личным интересам в конкретной области знаний.
Предложенный Дьюи метод проектов предполагал обучение, соответствующее индивидуальным интересам учащегося в определенной предметной области. Подчеркивалась важность демонстрации ученикам их личной заинтересованности в получаемых знаниях, которые должны быть полезными в реальной жизни. Для этого необходимо было использовать проблемы, взятые из реального мира, знакомые и значимые для ребенка, требующие применения имеющихся и новых знаний.
Идеи Дьюи получили широкое распространение в различных учебных заведениях в период с 1884 по 1916 год благодаря его ученикам и последователям, таким как американские педагоги Е. Паркхерст и В. Килпатрик [1, стр. 54].
Одним из способов реализации идей Дьюи стало обучение с использованием "метода проектов". Ученики выполняли конкретные задания ("проекты"), связанные с учебным материалом, но при этом объем теоретических знаний был ограничен. Основной целью была организация деятельности ребенка в социальной среде для расширения и обогащения его жизненного опыта. Вместо школьной системы, основанной на приобретении и усвоении знаний, Дьюи предложил обучение "через действие", когда ученики получали знания из собственного опыта решения проблем, взятых из реальной жизни. Таким образом, главной задачей школы стало готовить детей к решению проблем, которые могут возникнуть в будущем.
Однако в конце XIX - начале XX века появилась критика в адрес педагогов, которые использовали обучение как чисто прикладную деятельность, направленную в основном на формирование производственных навыков. Р. Стимсон из Массачусетского университета, обучая своих учеников основам сельского хозяйства, опираясь на идеи Дьюи, начал сначала давать им теоретические знания о выращивании различных культур, а затем предлагал применить эти знания на практике.
Сталкиваясь с конкретными проблемами в практической деятельности, ученики возвращались к теории. Этот опыт быстро распространился в общеобразовательных школах. Учителя впервые практически познакомились с методом проектов, и возникла необходимость теоретического осмысления и описания этого метода. Этим занялся В. Килпатрик, ученик Дьюи, в 1918 году. Дети должны были получать знания и приобретать необходимый опыт при решении практических задач в реальных жизненных ситуациях. Важно отметить, что Килпатрик находился под влиянием психологических идей Э. Торндайка даже больше, чем Дьюи. В соответствии с "законом учения" Торндайка, выполнение действия, к которому у ученика есть склонность, приносит ему больше удовлетворения, чем выполнение действия, которое ему не нравится и которое он выполняет по принуждению. Исходя из этого, Килпатрик заключил, что психология ребенка, его желания и склонности должны играть решающую роль в учебном процессе.
Таким образом, Килпатрик понимал под методом проектов "от души выполняемый замысел". Его типология проектов охватывала практически любую область: от создания механизмов до решения математических задач, изучения иностранных языков, наблюдения за закатом или прослушивания музыкальных произведений. В отличие от своих предшественников, Килпатрик не связывал проект с какой-либо конкретной предметной областью. По его мнению, проект состоял из четырех этапов: замысел, планирование, исполнение и оценка. В идеале все этапы проекта должны были выполняться учениками без участия учителя. Только тогда, когда ученики проявляют свободу действий, они становятся по-настоящему независимыми и могут самостоятельно оценивать результаты. Именно такая деятельность, по мнению Килпатрика, давала ученикам возможность познать дух демократии. Эта концепция быстро распространилась среди учителей американских школ, но вскоре вызвала критику как со стороны консерваторов, так и прогрессистов. Джон Дьюи, учитель и друг Килпатрика, подверг его концепцию резкой критике. Главное возражение Дьюи было связано с чрезмерной ориентацией Килпатрика на интересы детей и их полную самостоятельность. По мнению Дьюи, ученики не могут обходиться без помощи учителя. С его точки зрения, проект должен быть совместной деятельностью учителя и учеников.
Дьюи критиковал и определение метода проектов, данное Килпатриком, отмечая, что замысел часто возникает импульсивно и не получает дальнейшего развития из-за сложности или недостатка знаний у учащихся. Только если учитель убеждает учеников пройти полный цикл "мышления" - от выявления противоречий и проблем до разработки плана действий для их решения, они могут обогатить собственный опыт и получить необходимые знания. По мнению Дьюи, все методы обучения основаны на научном знании и педагогическом опыте.
В отличие от Килпатрика, Дьюи подчеркивал роль учителя в организации и управлении познавательной деятельностью учащихся при использовании метода проектов, особенно на начальных этапах, пока они еще не освоили этот метод в полной мере. Действительно, учащиеся иногда переоценивают свои возможности и выбирают проект, который им не по силам. Но умение ограничивать свои импульсивные желания и объективно оценивать свои возможности также полезно. Таким образом, понимание метода проектов у Дьюи принципиально отличалось от понимания Килпатрика. Дьюи не считал метод проектов универсальным методом, способным решить все педагогические проблемы. Он рассматривал его как один из возможных эффективных методов обучения. Критика возымела действие, и начиная с 30-х годов популярность метода проектов стала снижаться. Даже Килпатрик признал свои заблуждения.
В России метод проектов получил широкое распространение в Трудовой школе 20-х годов. Основоположником отечественной школы метода проектов следует считать П.П. Блонского. Теоретические идеи, высказанные Блонским, попытался реализовать на практике другой русский педагог - С.Т. Шацкий. Он исходил из того, что школа должна готовить учащихся к жизни, а не только учить грамоте. Шацкий считал, что воспитание человека должно быть воспитанием его самостоятельности в процессе самостоятельной творческой деятельности. Под