Курсовая работа по педагогике на тему Физкультурные паузы как средство повышения работоспособности на уроках младших школьников

Работоспособность – это способность человека выполнять определенную деятельность на заданном уровне в течение определенного времени. Работоспособность младших школьников характеризуется нестабильностью и зависимостью от различных факторов. В начале учебного дня, как правило, наблюдается период врабатывания, когда работоспособность постепенно повышается. Затем наступает период оптимальной работоспособности, когда ребенок способен максимально эффективно выполнять учебные задания. К концу учебного дня работоспособность снижается, наступает утомление.
Утомляемость – это временное снижение работоспособности, вызванное длительной или интенсивной деятельностью. М. И. Колмакова, Г. С. Хачатуров, Н. И.Стамиков описывают, что утомление проявляется в снижении концентрации внимания, ухудшении памяти, замедлении реакций, появлении ошибок при выполнении заданий. Утомление может быть физическим и умственным. Физическое утомление возникает в результате длительной физической нагрузки, а умственное утомление – в результате напряженной умственной деятельности [16].
По Ю.И.Россовой работоспособность младших школьников влияют различные факторы, которые можно разделить на три группы [26]:
● Физиологические факторы: возрастные особенности развития организма, состояние здоровья, уровень физической подготовленности, режим дня, питание, сон.
● Психологические факторы: мотивация к учебе, интерес к предмету, эмоциональное состояние, уровень тревожности, самооценка.
● Социально-педагогические факторы: организация учебного процесса, методы обучения, стиль общения учителя, санитарно-гигиенические условия в классе.
Особое значение для поддержания работоспособности младших школьников имеет организация двигательного режима. Недостаточная двигательная активность может приводить к снижению работоспособности, утомляемости и ухудшению здоровья.
Как отмечает Н.А. Менчинская, основное, что характеризует особенности развития эмоциональной сферы, это происходящее именно в младшем школьном возрасте интенсивное формирование моральных чувств ребенка. Данный факт означает формирование моральной стороны личности младшего школьника. Н.А. Менчинская утверждает о том, что в младшем школьном возрасте изменяется общий характер эмоций – их содержательная сторона и их устойчивость.
По мнению А.Е Сачковой, сами по себе эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с выраженной социальной направленностью его личности. Они становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. Таким образом, подверженность к развитию школьной тревожности выступает отрицательным фактором в формировании эмоциональной сферы младшего школьника [28].
Сам факт поступления ребенка в школу сказывается на формировании его личности. Младший школьник знает, что он должен учиться, и в процессе учения: изменять себя, присваивая коллективные знания, идеи и понятия, существующие в обществе; должен знать систему социальных отношении поведения; систему морально-нравственных и ценностных норм.
В то же время младший школьник знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников (Менчинская, 2010). Наиболее тонким индикатором детей младшего школьного возраста является их эмоциональное состояние. Эмоциональное самочувствие отражает объективный результат, общую оценку эффективности адаптационного процесса, к учебной деятельности в школе.
Согласно исследованию, проведенному А.В. Монроз, на протяжении всего младшего школьного возраста меняется структура волевой сферы ребенка.
Так в первом классе для детей более актуальна мотивационно волевая регуляция, на втором месте располагается эмоционально-волевая регуляция, а также появляется и дополнительный компонент «деловитый». В возрасте восемь - девять лет «структура волевых качеств становится более дифференцированной» и отмечается появление качеств морально-волевой регуляции (Монроз, 2012). Таким образом, автор отмечает, что в первом классе большую значимость приобретает мотивационно-волевая регуляция; и только к 10-11 годам у детей начинает формироваться «способность выстраивать свое поведение в соответствии с морально-нравственными правилами и нормами» (Монроз, 2012). В младшем школьном возрасте тревожность часто рассматривается как порождаемая внутренними конфликтами, которые представляют особое сочетание объективных и субъективных факторов, нарушающих значимые отношения личности ребенка и способствующие вследствие этого устойчивому переживанию эмоционального напряжения, интенсивность которого определяется субъективной значимостью для личности нарушенных отношений.
Анализ психологической литературы А.М. Прихожан, В.М. Астапов, Б.С. Волков и другие, показал, что большинство авторов выделяют две основные категории школьной тревожности, которые имеют свои определенные формы.
К основным категориям школьной тревожности относятся:
1) открытая – сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;
2) скрытая – в разной степени не осознаваемая, которая проявляется либо чрезмерным спокойствием к реальному неблагополучию, либо косвенным путем через специфические способы поведения.
Также А.М. Прихожан выделяет так называемую «замаскированную» тревожность, при которой «маска» наиболее часто встречается в переходные, критические периоды. Периоды 6-7 и 11-13 лет, выступают в противовес «кризису независимости» как «кризис зависимости» (Прихожан, 2010).
По А.М. Прихожан, центральными моментами здесь оказываются противоречия между имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней требованиями действительности, с которой человек по разным причинам не может справиться. Это и является основой для возникновения тревожности. Возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер (Прихожан, 2010).
Авторы отмечают, что у младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства, поэтому полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности, поэтому основной задачей для взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.