Дипломная работа по специальной психологии на тему Особенности формирования словесно-логического мышления у старших дошкольников с зпр

В современной литературе существует множество определений мышления. Мышление возникает как процесс и, развиваясь, превращается в самостоятельную деятельность, имеющую свои мотивы и цели. По-другому можно сказать, что это познавательный процесс, представляющий собой высший уровень познавательности человека, который связан с решением различных задач. Под задачами подразумеваются условия, путем преобразования которых, можно получить новые знания. Цель мышления состоит в том, чтобы узнать об окружающем мире то, что невозможно узнать с помощью органов чувств (слух, зрение и т.д.).
По утверждению Л.С. Выготского, мышление ребенка – это не спонтанный процесс, а процесс освоения ребенком системы знаний в общении с взрослыми и в постоянном использовании своих умственных способностей [7].
Мышление является предметом исследования философов, психологов, физиологов и специалистов других областей знания. Реализация системно - деятельностного подхода в современной общеобразовательной школе, компетентностного подхода в высшей школе определяют необходимым условием развитие обучающихся и овладение ими универсальными учебными действиями и компетенциями, связанными с развитием мышления.
Кроме того, осуществим анализ психологических теорий мышления, которые являются основанием в формировании мыслительных способностей обучающихся и позволяют выявить дидактические средства познания.
Развитие мышление у детей начинается с самого рождения, несмотря на то, что они пока еще не понимают, что их окружает, не обладают речью и не могут рассуждать. Развитие мышления начинается с того, в каких условиях ребенок находится. Он пока только смотрит, наблюдает и запоминает, какие предметы, и люди его окружают, какие явления происходят, какие действия совершаются.
Параллельно с этим ребенок научается тем действиям, которое позволяет его тело. Мышление развивается параллельно с теми поступками, которые человек совершает. Таким образом, если ребенок уже может брать в руки игрушки, то он не только начинает их видеть, но и изучать состав, манипуляции, которые с ними можно совершить, явления, которые выполняют сами игрушки.
Развитие детского мышления невозможно без общего умственного развития. В ряде психологических исследований установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста достаточно высок по сравнению с более поздними возрастными периодами. Любые ошибки, допущенные в умственном развитии в период дошкольного детства, фактически трудно устраняются, пополняются в старшем возрасте и имеют негативное влияние на все дальнейшее развитие ребенка [11].
В отечественной и зарубежной психологической науке большое количество исследований посвящены изучению различных видов мышления детей, в которых значительное место отводится именно особенностям формирования и развития наглядно-действенного мышления.
Основными признаками наглядно-действенного мышления, как отмечает М.К. Акимова, является тесная, неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, принципиальная невозможность решить поставленную задачу без участия практических действий [2].
Как отмечал Л.С. Выготский, роль слов в мышлении ребенка возрастает в связи с развитием у него активной речи. Слова активной речи постепенно включаются в его наглядно-действенное мышление: сначала они завершают этот процесс, а дальше, обобщая опыт действий ребенка, включаются в постановку их целей и становятся средствами мышления [7].
Т. Н. Овчинникова считает, что основной единицей мышления является мысль, которая представляет собой действие, направленное на анализ и сопоставление фактов по различным признакам. Мышление как процесс связан с мотивацией и способностями личности, а также ее действиями [18, с 70].
В беспрерывном процессе мышления образуются дискретные умственные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т.д.), которые мышление порождает, но не сводится к ним полностью. Мотивы выступают не только как средства развертывания, но и влияют на производительность мышления.
Орудием мыслительной деятельности являются языковые средства, которые используются для выполнения дискретных операций. И.П. Павлов говорил о том, что речевые сигналы «представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщения, что составляет высшее человеческое мышление». Из этого следует, что обобщение люди выражают с помощью речи. Материальной формой общения является язык. Ведь, при помощи него мысли людей не теряются, а передаются из поколения в поколения. Мышление – это высшая ступень познания человеком действительности [4, с. 102].
Чувственной основой мышления выступают ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств поступает информация в мозг, а там уже преобразуется в мысль, тем самым помогая человеку найти решения проблемы, задач. Переход от ощущения к мысли является сложным процессом, который состоит в выделении и обособлении предмета или его признака в отвлечении от конкретного и установлении общего для всех.
По мнению Р.С. Немова «мышление также связано с практической деятельностью людей. Она является не только основным условием, но критерием истинности мышления» [17, с. 211]. У мышления так же стоит выделить функцию и задачи. Функция мышления - увеличение границ познания путем выхода за пределы чувственного познания. Задача мышления - выявление отношений между предметами, выделение связей и их отделение от общих закономерностей.
Мыслительная деятельность осуществляется с помощью дискретных операций, таких как анализ; синтез; сравнение; абстрагирование; обобщение и систематизация. Эти процессы обоснованы не только индивидуально психологическими особенностями, но и условиями обучения и воспитания.
П.П. Блонский выделяет три основных вида мышления, такие как наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (абстрактное). Наглядно-действенное мышление – умственная деятельность, которая проходит без участия речи, которая совершается с помощью манипуляций предметами, своим телом и т.д., оно образует первую ступень мышления у ребенка [5, с. 64].
Наглядно-образное мышление – один из видов мышления, который связан с представлением ситуаций и изменений в них. Благодаря ему, наиболее полно воссоздается все многообразие характеристик предмета. Развитие этого вида мышления связано с процессом «децентрации», который описал Ж. Пиаже. Децентрация – это преодоление детского эгоцентризма и способность занимать позицию другого человека, сопоставляя со своей собственной позицией [17, с. 52].
Первая особенность наглядно-образного мышления - это обратимость воображаемых операций и возможность мысленно воспроизводить операции, которые на самом деле не возможны. Вторая особенность заключается в том, что этот вид мышления практически не отличим от воображения и выступает в роли креативности. Очень хорошо развито у людей творческих профессий.
Развитие логического мышления ребенка – обязательный процесс в формировании личности. Он может протекать независимо и интуитивно (без стимулирования со стороны взрослых) и целенаправленно (с помощью игр и упражнений). В первом случае база навыков, скорее всего, будет беднее, при первых самостоятельных решениях ребенок будет испытывать стресс. Во втором случае ребенок сможет сам решать бытовые задачи, устанавливать контакты с окружающим миром без дискомфорта.
Методы формирования логического мышления зависят от возраста ребенка. У старших дошкольников наглядно-действенное и наглядно-образное мышление дополняется словесно-логическим. Оно прогрессирует в соответствии с возрастом, только если предыдущие два этапа были успешно освоены ребенком. Словесно-логическое мышление предполагает, что ребенок уже может оперировать понятиями и выстраивать логические цепочки рассуждений.
Словесно логический вид мышления – является понятийным по своей структуре, предлагает использование понятий и логических конструкций.
Функционирует оно на базе языковых средств, из этого следует, что оно представляет самый поздний этап развития мышления. Характеризуется наибольшей отвлеченностью и абстрагированием, переходом от оперирования образами предметов к мысленному оперированию его существенными характеристиками. Понятие охватывает не только единичные объекты и явления, но и их группы и классы.
С переходом на новый этап развития мышления ребенка происходит определенная перестройка, которая проявляется в овладении ребенком дошкольного возраста элементарными приемами рассуждения [6].
Развитие логического мышления не происходит изолированно, а образуется и развивается на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
По данным исследований А.В. Запорожца на первых порах процессы мышления носят характер вспомогательных операций, которые включены в практическую деятельность, они еще не выделились в самостоятельные интеллектуальные внутренние действия, направленные на решение особых познавательных задач [8]. Немного впоследствии ребенок начинает оперировать не только единичными чувственными образами предметов, но и более обобщенными представлениями, в которых объединяются его единичные впечатления и суждения об этих предметах.
Как отмечают ученые, дальнейшее развитие суждений у детей – логических структур – связано с постепенным накоплением знаний об окружающих предметах и явлениях, с накоплением слов, постепенно появляются суждения-определения, которые дети высказывают в отношении предметов, и в возрасте пяти лет дети учатся выделять в вещах существенные признаки, свидетельствующие о перестройке детских обобщений [5].
Мышление - это процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в её существенных связях и отношениях.
При рассмотрении структуры мышления традиционно выделяют следующие основные структурные компоненты: мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование), виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), формы мышления (понятия, суждения, умозаключения).
Значение мышления в жизни человека состоит в том, что оно дает возможность познать мир с научной точки зрения, предвидение и прогнозирование развития событий, практическое овладение закономерностями действительности, постановки их на службу своим потребностям и интересам.
По мнению К.А. Альбухановой – Славской существуют такие виды мышления как репродуктивное и продуктивное; теоретическое и практическое; аналитическое и интуитивное; аутистическое [3].
Репродуктивное мышление – вид мышления, которое помогает решить задачу, опираясь на ранее полученный опыт. В продуктивном мышлении полно проявляются интеллектуальные способности человека, его творческий потенциал. Творческие возможности получают выражение в быстром темпе усвоения знаний, в широте их переноса в новые условия, в самостоятельном оперировании ими.
Теоретическое мышление состоит из познания законов, правил. Оно отражает существенное в явлениях, объектах, связях между ними на уровне закономерностей и тенденций. Так же его сравнивают с эмпирическим мышлением. Отличаются они по характеру обобщения, так, в теоретическом мышлении имеет место обобщения абстрактных понятий, а в эмпирическом – чувственные (опытные) данные признаков, выделяемых путем сравнения.
Аналитическое мышление – вид мышления, развернутого во времени, имеет четко выраженные этапы, в достаточной мере осознанные субъектом. Интуитивное мышление – наоборот, свернуто во времени, оно представлено в сознании.
Аутистическое сознание – связано с реализацией собственных желаний, намерений. И, реалистическое мышление – направленно на внешний мир и регулируется логическими закономерностями. Детям дошкольного возраста свойственно эгоцентричное мышление, характерным признаком является не способность поставить себя на место другого.
Самым эффективным средством развития абстрактно-логического мышления (второе название словесно-логического мышления) дошкольников все еще остаются игры. Но по мере взросления игровая методика должна совершенствоваться, дополняться новыми задачами.
Таким образом, мышление – это активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.п., связанный с решением тех или иных задач, с обобщением и способами опосредованного познания действительности; высший продукт особым образом организованной материи – мозга [1].
В общем, мышление является сложной многофакторной структурой. В зависимости от уровня обобщения информации, средств, используемых для этого, новизны полученных результатов, степени интеллектуальной активности ученые выделяют несколько видов и способов мышления.
Главными видами мышления являются наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактное. Мыслительные операции лежат в основе умственных действий.
Существуют следующие мыслительные операции: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация. Формами мышления являются суждения, рассуждения, умозаключения и понятия.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Отставание детей, как в физическом, так и психическом развитии, относится к тяжелым отклонениям. Занимаются коррекцией таких сложных явлений специалисты различных профилей: педагоги, психиатры, педиатры, детские неврологи. Причем для установления точного вида нарушения недостаточно опираться только на клинические проявления, многое зависит от индивидуальных особенностей конкретного ребенка.
Поэтому для исключения развития возможных поведенческих отклонений у детей с задержкой развития, специалистами сегодня проводится комплексная коррекционная работа. При этом всегда берутся во внимание социальные факторы, отношения в семье, способность ребенка контактировать со сверстниками.
Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.
Термин ЗПР был предложен психиатром Г. Е. Сухаревой в 1959 году. Он широко использовался в профессиональной литературе и психолого-педагогической практике вплоть до 90-х годов прошлого столетия.
Тогда было признано, что этот термин слишком обобщен и устарел, поэтому в 1997 году задержка психического развития перестала быть медицинским диагнозом. Но сам термин не теряет актуальности, используясь уже не в контексте диагноза, а как педагогическая характеристика развития ребенка.
Уровень современной медицины позволяет выявлять отклонения в развитии на самых ранних этапах жизни ребенка. Как правило, диагноз ЗПР врачи ставят детям дошкольного возраста либо учащимся начальных классов. Относительного того, чем может быть вызвана задержка развития ребенка, причины могут быть самыми разными, но большинство факторов связано с нарушениями внутриутробного развития плода.
Причин, почему возникает задержка психического развития, достаточно много, но на данный момент принято разделять их на две большие группы – биологические и социальные причины.
Биологические:
 недоношенность;
 многоплодие;
 гипоксия плода;
 резус-конфликт матери и ребенка;
 внутричерепные родовые травмы;
 асфиксия[9].
После рождения, а также в первые годы жизни детей, причинами развития ЗПР могут быть следующие биологические факторы:
 различные соматические заболевания (рахит, грипп и т.д.);
 врожденные нарушения слуха и зрения, а также выраженные дефекты речи;
 черепно-мозговые травмы;
 алкогольная эмбриофетопатия;
 органические поражения головного мозга;
 астенический синдром;
 патологии сердечно сосудистой системы.
Другой причиной развития ЗПР, которую можно отнести в данную категорию, является наследственный фактор. Если одному из родителей (или обоим) ставился этот диагноз, то есть вероятность того, что у их детей могут возникнуть схожие проблемы, даже если отсутствуют другие факторы риска.
Часто способствует прогрессированию подобных нарушений невозможность социальной адаптации ребенка, а также отсутствие занятий в семье. Сегодня это очень распространенное явления, когда родители в силу занятости либо по каким-то другим причинам не стимулируют развитие речи у малыша. Обычно проблемы с речью выявляются у детей до 3 лет. Следует отметить, что при комплексном подходе и своевременном начале мероприятий по коррекции речевых нарушений очень быстро удается добиться положительных результатов.
Группа детей с задержкой психического развития весьма неоднородна. На сегодняшний день в психологии есть несколько вариантов классификации ЗПР, но в большинстве случаев используется классификация по Лебединской – это детский психиатр и дефектолог. Принята она была в 1982 году[9].
Выделяют несколько видов:
1. Конституционная. Обусловлена замедлением процесса созревания центральной нервной системы. В данном случае игровая деятельность преобладает над познавательной. Проще говоря, ребенок ведет себя не в соответствии со своей возрастной группой (как меньший по возрасту). Дети невнимательны, у них недостаточный объем памяти.
2. Соматогенная. Возникает на фоне перенесенных в первые годы жизни заболеваний, которые приводят к недостаточному развитию ЦНС. Как правило, такие дети длительное время пребывают в больницах, что дополнительно приводит к проблемам коммуникации с другими детьми. Среди признаков – пугливость, низкая работоспособность, астения, недостаточной объем памяти, заторможенность или гиперактивность.
3. Психогенная. Развивается на фоне негативных условий в семье, в которых ребенок пребывает с самого детства (частые и необоснованные наказания, гипер- и гипоопека) [1].
4. Церебрально-органическая. ЗПР данного вида встречается чаще всего. Для нее характерно первичное органическое поражение мозга. У таких детей наблюдается отсутствие живых эмоций, скудность воображения, расторможенность и другие нарушения.
Нарушения в интеллектуальной сфере у детей с ЗПР проявляется в достаточно легкой форме, но при этом затрагивает:
Восприятие. Замедленно и фрагментарно. Могут возникать трудности при формировании зрительных образов. Это нужно учитывать при обучении, т.е. для лучшего усвоения материала, таким детям необходимы наглядные пособия.