Дипломная работа по теории и методологии обучения и воспитания на тему Развитие речевых умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе

ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время проблема развития речевых умений и навыков учащихся сохраняет свою актуальность. Современная система образования в своих требованиях к его содержанию и наполненности, также отражает важность обогащения словарного запаса, речи, речевых умений и навыков. Развитие речевых умений и навыков предполагает правильное использование слов русского языка в рамках коммуникативно значимых его норм. Учитывая, что грамотная, развитая речь обеспечивает «здоровую» и эффективную коммуникацию учащихся, которая способствует развитию познавательных процессов и личности в целом [3, с.20].
В образовательном стандарте нового поколения актуализируется развитие коммуникативных универсальных учебных действий, что предполагает умение начать и поддерживать диалог в различных социальных ситуациях, умение высказать и обосновать собственную точку зрения, в разных ситуациях для различной аудитории (в школе, со сверстниками, детям младшего возраста и т.д.); описать события и действия, как свои, так и другого человека, героя книги и т.д.; умения вербализировать свои мысли и отразить и оформить их письменно.
Проблемы психологической природы речи, ее механизмов и особенностей развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Методика развития речи и обучения родному языку школьников стала предметом изучения в работах: М.М. Алексеевой, А.Н., К.Д. Гвоздева, Л.Л. Лашкова, К.Д. Ушинского, Т.А. Новичковой, С.В.Петровой, Е.И. Тихеевой, К.Б. Бархина, М.А. Рыбниковой, и др.[18; 47; 48].
Проблема речевого развития учащихся рассматривается в диссертационных исследованиях Е.В. Архиповой, Ж.М. Барахоева, Р.Е.Барабанова, Т.М. Воителевой, В.Г.Ветвицкого, Е.Л.Григоренко, Т.К. Донской, Е.А. Лазаревой, О.Б.Иншаковой, С.И. Львова, И.А. Сотовой, С.В. Юртаева и других авторов [3; 4; 12; 19; 29; 44]. М. А. Рыбникова, Т. А. Ладыженская, М.Т. Баранов сосредоточили свое внимание в работах на исследовании методики пополнения и обогащения словарного запаса школьника, развития речевых умений и навыков.
Не секрет, что в настоящее время многие дети испытывают определенные трудности при выражении и оформлении своих мыслей и чувств в связной речи. Как письменные, так и устные высказывания отличаются бедностью мысли, имеют композиционные недостатки и речевые ошибки. При этом, существуют четкие условия, вне реализации которых, речевая деятельность и ее эффективное развитие просто невозможно. Это предоставление детям возможности высказываться, выработка привычки создания предшествующего речевой трансляции «условного плана» высказывания, привычки осмысления предстоящего высказывания и создание качественной, разнообразной и «питательной» речевой среды [4].
Существует потребность в развитии речевых умений и навыков учащихся, посредством пополнения словарного запаса, обогащения выразительности речи, в развитии интереса к занятиям русского языка.
Проблема исследования обусловлена «обеднением» речи современных учеников, в отношении грамотности и связности при ответах на занятиях и в коммуникативном взаимодействии, ограниченностью лексикона современных детей, ограничениях развития речи в целом (звукопроизношения, интонационной структуры). Приходящие в школу учащиеся говорят однообразно, невыразительно, в речи присутствуют нелитературные слова и выражения, слова «паразиты». Отмечается неумение «владеть словом». Причины данного феномена, исследователи находят в «ускорении» пространства и времени, цифровизации общества, активном использовании девайсов детьми, снижении времени, отводящегося детьми на процесс чтения и т.д.[19].
Противоречие данного исследования отражено в существовании, с одной стороны, высоких требований ФГОС к усвоению знаний, умений, навыков для современных учащихся, трансляции ценности развития речевых умений и навыков для учащихся и, с другой стороны, недостатком комплексной, обширной методической и инструментальной базы для развития речевых умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе.
Вышесказанное, обусловливает актуальность и выбор темы данного исследования: «Развитие речевых умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе».
Объект исследования: процесс развития речеведческих умений и навыков учащихся.
Предмет исследования: развитие речевых умений и навыков младших школьников на уроках русского языка.
Цель исследования: проанализировать развитие речевых умений и навыков учащихся в начальной школе с целью разработки и реализации программы эффективного развития указанных навыков на уроках русского языка.
Вышесказанное, обусловливает актуальность и выбор темы данного исследования: «Развитие речевых умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе».
Задачи исследования:
1.Рассмотреть теоретические основы развития умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе.
2.Изучить подходы к развитию речевых умений и навыков на уроках русского языка в начальной школе.
3.Проанализировать особенности содержания заданий для развития речевых умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе.
4.Провести диагностику степени сформированности развития речевых умений и навыков учащихся начальной школы.
5.Организовать и провести опытно-экспериментальную работу по развитию речевых умений и навыков учащихся начальной школы на уроках русского языка.
6.Представить анализ эффективности проведенной работы по развитию речевых умений и навыков учащихся начальной школы на уроках русского языка.
Гипотеза исследования: основу гипотезы составляет идея о том, что лингвистическая специфика использования единиц фольклора и народной культуры при изучении произведений художественной литературы на уроках русского языка, расширяет кругозор младших школьников и обогащает их речь, при условии, если созданы педагогические условия, реализованы психолого-педагогические принципы обучения, а также применен комплекс упражнений, позволяющих обогатить речь обучающихся начальной школы.
Научная новизна исследования:
– уточнены условия, методические приемы, технологии развития речевых умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе;
– разработаны методические рекомендации по развитию речевых умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе.
Практическая значимость исследования отражена в подготовке рекомендаций по совершенствованию развития речевых умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе и разработке технологии развития речевых умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе. Практическая значимость проведённого исследования определяется возможностью использования результатов исследования в практике работы общеобразовательных учреждений.
Структура ВКР. Логика построения работы определяется целью и задачами исследования и предполагает введение, в котором обоснована актуальность и научный аппарат исследования, две главы, в первой из которых проведен теоретический анализ проблемы исследования, во второй – описано экспериментальное исследование развития речевых умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе, заключение, в котором обобщаются результаты исследования и представлены выводы по изученной теме, составление списка литературы и приложений. Первая глава посвящена теоретическим вопросам исследования психолого-педагогических особенностей развития речевых умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе, которая выражается параграфах: «Теоретические основы развития речевых умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе», «Подходы к развитию речевых умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе», «Особенности содержания заданий для развития речевых умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе». Вторая глава посвящена описанию экспериментального исследования развития речевых умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе и включает параграфы: «Диагностика степени сформированности речевых умений и навыков учащихся начальной школы», «Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по развитию речевых умений и навыков учащихся начальной школы на уроках русского языка», «Анализ эффективности проведенной работы по развитию речевых умений и навыков учащихся начальной школы на уроках русского языка».


ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1.Теоретические основы развития умений и навыков учащихся на уроках русского языка в начальной школе

Речевые умения и навыки по Е.А. Быстровой делятся на продуктивные (говорение, письмо) и рецептивные (аудирование, чтение) [10].
В образовательном стандарте (ФГОСНОО) усвоение речевых умений и навыков отражает понятие овладения основными видами речевой деятельности: аудированием (слушанием), говорением, чтением, письмом. Это овладение различными видами чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое), приемами работы с учебной книгой и другими информационными источниками включая ресурсы Интернета. Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое, выборочное). Написание сочинений различных видов; создание текстов разных стилей и жанров: тезисы, конспект, отзыв, рецензия, аннотация; письмо; расписка, доверенность, заявление [34]. Выделение указанного понятия «речевые умения и навыки», очевидно, обусловлено широко известной и, безусловно, основополагающей в науке теорией речевой деятельности и ее видов – продуктивных и рецептивных (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) [17; 41; 51].
Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности была обоснована в психолого-педагогической науке отечественными исследователями. Так, в теории деятельности А. А Леонтьева, непосредственно, категория деятельности имеет обязательную связь с мотивом, вне которого нет деятельности [41, с.12]. Все, что осуществляет человек, он делает почему-то, ради чего-то. Мотивом речи является не сама речь, но то, что она дает возможность понимать друг друга, «заявлять себя в мир», служит целям деятельности общения. Структура деятельности включает в себя ряд действий, а каждое действие включает несколько этапов (фаз): ориентировку, планирование, реализацию и контроль. Это относится и к речевой деятельности.
Для того чтобы общаться эффективно и качественно, как отмечает автор, мало какого-то одного умения, например, умения говорить. Для полноценного общения важно уметь ориентироваться в условиях общения, понимать принципы и социальные нормы, уместность применения определённого вида коммуникации, соответственно ситуации, адаптироваться в разных ситуациях общения. Важно также умение планирования содержания своей речи и способность выбрать содержание общения. Далее, важно найти те средства, для передачи содержания общения, которые обеспечат эффективность коммуникации, возможность того, что до собеседника дойдёт информация, которую субъект общения хочет передать. Также важно найти средства, которые позволят получить обратную связь, то есть помогут реализовать мотив общения, получить ответ и т.д. Если какое-то из указанных условий нарушается или выполняется некачественно, то коммуникация / акт коммуникации может и не состояться, а людям, которые говорят, не удастся добиться своих целей, понять друг друга. Общение будет неэффективным [17; 40].
В частности, уметь ориентироваться в условиях общения – это значит уметь понимать для себя, осознавать уместность, «правильность» своей роли в общении, понимать формы общения, с учётом своего мотива уточнять цели речевого действия, на основе заданных условий коммуникации. Необходимо различать: письменная ли это речь, устная ли; реализуемая в школе на занятиях или в бытовой ситуации, в семье; с одним человеком или с группой людей; одностороннее ли это общение или оно является двусторонним (представлен диалог или полилог); деловое это общение или общение в компании сверстников. Необходимо для себя выделять форму общения (устная или письменная), вид общения (монолог, диалог), стиль высказывания (деловой, публицистический, научный, разговорный) и т.д.[27].
Второй этап речевой деятельности, как было заявлено выше, это планирование. Он предполагает выбор содержания и составление условного плана предстоящего высказывания. Здесь на первый план выходит предмет речи и тема разговора и основная мысль, которую личность хочет передать. Также важно учитывать определённые ограничения, которые накладываются на содержание общения определённой ситуацией, когда требуется определённый стиль речевого высказывания, уместный в зависимости от того, где человек находится. Необходим определённый тип, вид, форма речи и др. Этот этап, предполагает построение внутренней речи, формирование так называемого «предметно-изобразительного кода» в виде «смысловых сгустков» или образов мыслей, когда мысль ещё не оформлена, не состоялся анализ и синтез и она ещё не вербализована [17].
Непосредственная реализация общения отражает третью фазу речевого действия. Здесь происходит выбор конкретных слов, фраз, предложений, неосознанное сопоставление, перебор синтаксических, интонационных и др. структур, формулировка мысли, анализ и отбор языковых средств, которые призваны донести основную мысль, тему и уместные в конкретной ситуации общения категории[50].
Следующая – четвертая фаза речевого действия – контроль. Здесь предполагается соотнесение результата общения (того, что было в итоге вербализовано) и того, что планировалось донести. Происходит анализ и ответ на вопросы - удалось ли реализовать задачу общения, был ли какой-то просчёт, всё ли было соблюдено в рамках правил. При несовпадении задач и результатов общения, происходит корректировка (уточнение). Речевое действие проходит новый «круг»: ориентировка, планирование, реализация и контроль [40]. Так рассматривается структура речевого действия в психолингвистической литературе.
Говоря о методике обучения, мы можем утверждать что формирование и развитие у учеников речевых навыков, предполагает ориентирование на цель обучения всем видам речевой деятельности, указанным выше. От принятого в науке ранее (в советской школе) видения общеобразовательных задач и задач обучения русскому языку, такой подход (деятельностный) характеризуется следующем акцентами [10]:
Ориентация педагога осуществляется и на формирование письменных видов речи, как в традиционной схеме обучение, но и значимое место отводится развитию устных видов речи. Сегодня важно «учить детей разговаривать». И здесь отечественные специалисты уделяют время формированию артикуляции, чёткости дикции ребёнка, аспектам развития интонации при говорении. Для учителей русского языка отдельно рассматриваются и уделяют внимание компонентам методики обучения аудированию. Последняя предполагает осмысленностью чтения, осмысление текста, который прочитан и осмысление конструкций речи, отдельных компонентов прочитанного и транслируемого текста [19, с. 382–385].
Ещё одно направление – это формирование «умения слушать», мотивации слушать и внимания к контролю результатов речевой деятельности.
Следующий важный нюанс в современной методике обучения русскому языку детей – эта работа над всеми компонентами речевой деятельности. Здесь речь идёт о структурных составляющих речевой деятельности – побудительном, мотивационном элементах, об ориентировочном элементе и прогностическом его «собрате». Работа над всеми компонентами речевой деятельности предполагает этап контроля как в любой другой деятельности [38].
Следующий пункт, в продолжение темы развития устной речи – это работа над развитием речевых умений и навыков. Отдельное место отводится отработке диалоговой речи. На уроках приветствуются и используются различные варианты построения диалогов между учащимися и между учителем и учеником. Всё это предполагает моделирование ситуаций, в которых могут быть воплощены варианты диалога. Это развитие коммуникативных умений. Диалоговое взаимодействие и его развитие применяется и в заданиях по русскому языку и по другим предметам. Не только русский язык здесь выступает приоритетным, но и другие предметы начальной школы. Действительно, если мы возьмем учебники по «Окружающему миру», по «Литературному чтению» и по «Русскому языку», увидим следующее. В заданиях немало посылов следующего рода: «проверь соседа», «договорились», «обсуди», «уточни», «объясни свою точку зрения» и т.д. Предполагается бъясни своё мнение сравни с позиции другого человека и так далее [35].
Следующий этап описания – прогностический, смежный с исполнительским этапом. Здесь формирование речевых умений и навыков ориентировано на такое явление как текст в целом. Соотносимо с разными смыслами и функциями текста. Функционально-смысловые аспекты и виды текста анализируются в работе нам ним. Компоненты структуры текста, его наполненности в коммуникации разных текстов и др. Обязательным является изучение жанров речи, жанров литературных произведений, текстов, стиля, построение связи в нём. Обращается внимание на построение текста из отдельных фраз в разных ситуациях и анализ синтаксических компонентов текста, его элементов и т.д. Соответственно, здесь уже применяются для анализа категории лингвистических наук, такое явление, как анализ языка. Для того, чтобы наиболее чётко осмыслить прочитанное, услышанное. Для дальнейшего его оформления либо в заданной ситуации, либо при применении либо при осмыслении того, что чаще всего учащиеся перед собой видят.
Учитывая вышесказанное мы выведем понятие речевых умений и навыков как составных элементов коммуникативной компетенции. Это некие умения и навыки в контексте анализа понимания применения языковых и речевых категории в устной и письменной формах речи. В реализации высказывания, в воплощении текста эти умения и навыки формируются и усваиваются на основе мотивации в компетенцию. Наличие мотивации предполагает формирование способности сформулировать цель деятельности и предполагает реализацию некоторых этапов. А также включают компонент контроля. Как и в любой деятельности, речевая деятельность реализуется посредством воплощения мотива, через достижение целей с контролем на итоговом этапе. В каждой форме речевой деятельности (письменной, устной), это даёт направления и результаты обучения как усвоения области знаний [38].