Дипломная работа по теории и методологии обучения и воспитания на тему Формирование полемических умений у учащихся среднего школьного возраста на уроке английского языка с использованием технологии развития критического мышления

Глава 1 Теоретические основы формирования полемических умений у учащихся среднего школьного возраста на уроках английского языка
1.1 Говорение как вид речевой деятельности
Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Как отмечает И.А. Зимняя, речевая деятельность есть процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения взаимодействия людей между собой. Данное определение подчеркивает коммуникативную природу речевой деятельности, ее связь с мыслительными процессами и социальным контекстом [10, с.128].
В методике обучения иностранным языкам традиционно выделяются четыре вида речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо. Эти виды различаются по характеру протекания речевого процесса, по роли в общении, по направленности на прием или выдачу информации. По мнению Г.В. Роговой, говорение и письмо относятся к продуктивным, или экспрессивным, видам речевой деятельности, поскольку связаны с порождением речевого высказывания, тогда как аудирование и чтение являются рецептивными видами, направленными на восприятие и понимание речи. Однако такое деление условно, поскольку в реальной коммуникации эти виды тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены [16, с.76].
Говорение занимает особое место в системе обучения иностранному языку, поскольку именно устная речь является естественной формой существования языка и основным средством повседневного общения. По определению М.А. Ариян, говорение – это вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Сущность говорения заключается в выражении мыслей в устной форме, в процессе которого говорящий не только оформляет свои мысли языковыми средствами, но и решает определенные коммуникативные задачи: сообщить информацию, убедить собеседника, выразить свое отношение к чему-либо, побудить к действию [2, с.111].
И.Н. Верещагина подчеркивает, что говорение как вид речевой деятельности характеризуется мотивированностью, активностью, целенаправленностью, связью с деятельностью, связью с коммуникативной функцией мышления, эвристичностью, самостоятельностью, темпом и ситуативностью. Эти характеристики определяют специфику обучения говорению и требуют создания особых условий для его развития на уроках иностранного языка [8, с.234].
В структуре говорения выделяются три стороны: побудительно-мотивационная, аналитико-синтетическая и исполнительная. Побудительно-мотивационная сторона обеспечивает возникновение и развитие речевого намерения, аналитико-синтетическая связана с процессом формулирования и формирования мысли посредством языка, исполнительная реализуется в звучащей речи. Процесс говорения осуществляется на основе механизмов упреждения, выбора, комбинирования языковых средств, а также механизмов долговременной и оперативной памяти.
В методической литературе принято различать две формы говорения: монологическую и диалогическую речь. Монологическая речь представляет собой связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким слушателям. Как считает Ю.В. Кохендерфер [12, с.90], монологическое высказывание характеризуется развернутостью, логичностью, последовательностью, связностью, относительной смысловой законченностью, коммуникативной направленностью. Монолог может быть представлен в различных функционально-смысловых типах: монолог-описание, монолог-повествование, монолог-рассуждение, монолог-убеждение.
Диалогическая речь представляет собой процесс взаимного общения, в котором происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Е.В. Борзова отмечает, что диалог характеризуется непосредственностью контакта, сменой коммуникативных ролей говорящего и слушающего, спонтанностью, ситуативностью, эллиптичностью, эмоциональностью. В структуре диалога выделяются такие единицы, как реплика, диалогическое единство, микродиалог, полилог [4, с.198].
Важно отметить, что монологическая и диалогическая речь не противопоставляются друг другу, а представляют собой взаимосвязанные формы устного общения. В реальной коммуникации они часто переплетаются: монолог может включать элементы диалога (обращения к слушателям, риторические вопросы), а диалог может содержать развернутые монологические высказывания. Кроме того, существуют промежуточные формы устного общения, такие как полилог, дискуссия, диспут, дебаты, которые сочетают в себе черты как монологической, так и диалогической речи.
Обучение говорению на иностранном языке предполагает формирование у учащихся умений выражать свои мысли в устной форме в различных ситуациях общения. По мнению А.А. Миролюбовой, процесс обучения говорению должен строиться с учетом психологических механизмов речепорождения, коммуникативных функций высказывания, а также особенностей конкретной ситуации общения. Это означает, что на уроках необходимо создавать условия, максимально приближенные к естественному речевому общению, предлагать учащимся коммуникативно значимые задачи, формировать умения как подготовленной, так и неподготовленной речи [14, с.88].
Особую роль в обучении говорению играет развитие умений диалогической речи, поскольку именно в диалоге проявляется способность к спонтанному речевому взаимодействию, умение реагировать на высказывания собеседника, поддерживать беседу, выражать свое мнение. Как подчеркивает Г.В. Рогова, обучение диалогической речи должно осуществляться на основе речевых образцов (диалогических единств), с постепенным усложнением коммуникативных задач и увеличением степени самостоятельности учащихся [16, с.276].
Следует отметить, что развитие говорения неразрывно связано с развитием других видов речевой деятельности, прежде всего аудирования, а также с формированием лексических и грамматических навыков. Можно заключить, что говорение представляет собой сложный, многоаспектный процесс, требующий комплексного подхода к его формированию. Эффективность обучения говорению во многом определяется созданием на уроке коммуникативных ситуаций, стимулирующих речевую активность учащихся, развитием мотивации к устному иноязычному общению, а также систематической работой по формированию различных умений говорения, включая умения полемического характера.
1.2 Особенности формирования полемических умений у учащихся среднего школьного возраста
Для понимания сущности полемических умений необходимо прежде всего уточнить понятия, связанные с речевым взаимодействием, направленным на обсуждение спорных вопросов. В научной литературе используются термины «полемика», «дискуссия», «диалог», «спор», «дебаты», которые, будучи близкими по значению, имеют определенные смысловые различия.
Диалог представляет собой форму речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Диалог является универсальной формой речевого общения и может реализовываться в различных коммуникативных ситуациях. М.Р. Львов определяет диалог как обмен репликами, который может быть информационным, побудительным или эмоционально-оценочным. Диалог не обязательно предполагает наличие противоречивых точек зрения, он может представлять собой простой обмен информацией или мнениями [13, с.145].
Дискуссия (от латинского discussio – рассмотрение, исследование) – это обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы. По мнению О.М. Александровой, дискуссия представляет собой публичное обсуждение, целью которого является выяснение и сопоставление различных точек зрения, поиск правильного решения спорного вопроса. Важной характеристикой дискуссии является ее направленность на достижение истины путем сопоставления различных мнений, готовность участников изменить свою позицию под влиянием убедительных аргументов [4, с.226].
Полемика (от греческого polemikos – воинственный, враждебный) – это вид спора, в рамках которого основные усилия сторон направлены на утверждение своей позиции. Как отмечает Р.Э. Ковылева, в отличие от дискуссии, целью которой является поиск истины, полемика преследует цель одержать победу над противником, отстоять свою точку зрения. Полемика характеризуется большей остротой столкновения позиций, активным использованием не только логических, но и психологических, эмоциональных средств воздействия на оппонента [11, с.127].
Спор представляет собой наиболее общее понятие, обозначающее столкновение мнений, в ходе которого каждая из сторон отстаивает свою правоту. Спор может принимать различные формы – от конструктивного обмена аргументами до эмоционального противостояния. В образовательном контексте под спором обычно понимается организованное обсуждение проблемы, в котором учащиеся высказывают и обосновывают противоположные точки зрения.
Дебаты представляют собой формализованный спор, проходящий по определенным правилам, в котором участники отстаивают противоположные позиции по заранее определенной теме. А.В. Бутенко определяет дебаты как интеллектуальное соревнование, развивающее умение активно отстаивать свои взгляды и суждения. Дебаты как педагогический метод будут подробно рассмотрены в параграфе 1.4 настоящей работы [5, с.67].
Таким образом, полемические умения можно определить как комплекс речевых и мыслительных умений, обеспечивающих способность учащихся участвовать в обсуждении спорных вопросов, выдвигать и обосновывать собственную точку зрения, приводить аргументы и контраргументы, критически оценивать позицию оппонента, вести конструктивный диалог в условиях разногласий. В структуру полемических умений входят: умение формулировать тезис, умение приводить аргументы и доказательства, умение опровергать доводы оппонента, умение задавать вопросы и отвечать на них, умение использовать языковые средства для выражения согласия, несогласия, сомнения, умение соблюдать этику полемики.
Для определения педагогических условий формирования полемических умений необходимо учитывать психологические и возрастные особенности учащихся среднего школьного возраста (10-15 лет). Этот период характеризуется интенсивным развитием познавательных процессов, формированием абстрактно-логического мышления, становлением самосознания и рефлексии. Как отмечает М.Р. Львов, именно в подростковом возрасте развивается способность к теоретическому мышлению, умение устанавливать причинно-следственные связи, рассуждать, доказывать, опровергать [13, с.154].
Важной особенностью подросткового возраста является формирование критичности мышления. Учащиеся начинают более самостоятельно и критически относиться к получаемой информации, стремятся иметь собственное мнение, отстаивать свою точку зрения. У подростков возникает потребность в самоутверждении, признании со стороны сверстников, что проявляется в стремлении высказывать свою позицию, участвовать в обсуждениях, спорах. Эти особенности создают благоприятную психологическую основу для развития полемических умений.
В речевом развитии учащихся среднего школьного возраста наблюдается переход от конкретно-образной к абстрактной речи, увеличение словарного запаса, усложнение синтаксических конструкций, развитие связности и логичности высказывания. По мнению А.А. Миролюбовой, подростки способны строить развернутые монологические высказывания, участвовать в диалогическом общении на различные темы, выражать и аргументировать свою точку зрения. Однако эти умения нуждаются в целенаправленном формировании и развитии, поскольку спонтанно они формируются не у всех учащихся в достаточной степени [14, с.289].
Существенное значение для формирования полемических умений имеет развитие эмоционально-волевой сферы подростков. Учащиеся среднего школьного возраста часто проявляют эмоциональность, импульсивность, категоричность суждений, что может затруднять ведение конструктивной полемики. В связи с этим важно формировать у подростков не только умения логически обосновывать свою позицию, но и навыки саморегуляции, умение слушать и уважать мнение другого человека, способность к компромиссу.
О.М. Александрова подчеркивает, что при формировании полемических умений необходимо учитывать социальную ситуацию развития подростков, их стремление к общению со сверстниками, желание быть принятым группой. Использование групповых форм работы, организация дискуссий и дебатов в классе способствуют не только развитию речевых умений, но и формированию коммуникативной компетентности, навыков сотрудничества, толерантности [4, с.113].
Формирование полемических умений на уроках иностранного языка имеет свою специфику, обусловленную тем, что учащиеся выражают свои мысли на неродном языке. Это создает дополнительные трудности, связанные с ограниченным словарным запасом, недостаточной сформированностью грамматических навыков, необходимостью одновременно думать о содержании высказывания и о его языковом оформлении. Как считает М.А. Ариян [2, с.202], для преодоления этих трудностей необходима специальная работа по формированию речевых клише, устойчивых выражений, характерных для полемической речи, а также постепенное усложнение коммуникативных задач [2, с.202].
Важным условием эффективного формирования полемических умений является создание мотивации к участию в дискуссиях и дебатах. Темы для обсуждения должны быть актуальными, интересными для учащихся, связанными с их жизненным опытом и проблемами, волнующими подростков. Кроме того, необходимо создавать на уроке атмосферу доброжелательности и взаимного уважения, в которой учащиеся не боятся высказывать свое мнение, делать ошибки, отстаивать свою позицию.
Процесс формирования полемических умений должен осуществляться поэтапно. На начальном этапе необходимо формировать умения выражать свое мнение, согласие или несогласие с чужой точкой зрения, задавать вопросы и отвечать на них. Затем учащиеся обучаются приводить аргументы в поддержку своей позиции, используя факты, примеры, логические рассуждения. На более высоком уровне развиваются умения опровергать доводы оппонента, выстраивать систему контраргументов, вести полемику с соблюдением этических норм.
Таким образом, формирование полемических умений у учащихся среднего школьного возраста представляет собой сложный процесс, требующий учета психологических особенностей данного возраста, специфики обучения иностранному языку, а также использования специальных методов и приемов, стимулирующих развитие критического мышления и речевой активности учащихся. Можно заключить, что средний школьный возраст является благоприятным периодом для развития полемических умений, поскольку в этот период формируются необходимые познавательные, речевые и личностные предпосылки для участия в полемической деятельности.
1.3 Дебаты как метод формирования полемических умений
Дебаты представляют собой один из наиболее эффективных методов формирования полемических умений в образовательном процессе. Как отмечает А.В. Бутенко, дебаты – это формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников, представителей двух противостоящих команд, и опровержений. Данное определение подчеркивает важные характеристики дебатов: структурированность, состязательность, ориентацию на аргументированное отстаивание противоположных позиций [5, с.182].
Дебаты как педагогическая технология имеют длительную историю. Их корни восходят к античной риторике и средневековым диспутам. В современном виде образовательные дебаты сформировались в англосаксонских странах, где они традиционно используются в школах и университетах для развития критического мышления, навыков публичного выступления, умения аргументировать свою позицию. В России интерес к дебатам как образовательной технологии возрос в 1990-е годы, когда были адаптированы различные форматы дебатов для использования в школах.
Педагогическая ценность дебатов обусловлена рядом факторов. Во-первых, дебаты развивают критическое мышление, поскольку требуют от участников анализа проблемы с разных сторон, оценки аргументов, построения логически непротиворечивой системы доказательств. Во-вторых, дебаты способствуют формированию коммуникативных умений: участники учатся четко и убедительно излагать свои мысли, слушать оппонента, задавать вопросы, реагировать на возражения. В-третьих, дебаты развивают исследовательские навыки, так как подготовка к дебатам предполагает поиск и анализ информации по обсуждаемой проблеме. В-четвертых, участие в дебатах формирует личностные качества: уверенность в себе, ответственность, умение работать в команде, толерантность к иным точкам зрения.
Существует несколько форматов дебатов, используемых в образовательной практике. Классическим форматом являются парламентские дебаты, в которых участвуют две команды – утверждающая (правительство) и отрицающая (оппозиция), по три человека в каждой. Команды представляют противоположные позиции по заданной теме (тезису), приводя аргументы и контраргументы. Каждый участник выступает с регламентированной по времени речью, соблюдая определенный порядок. Ю.В. Кохендерфер отмечает, что парламентские дебаты позволяют развивать умения как подготовленной, так и спонтанной речи, поскольку часть аргументов готовится заранее, а часть – формулируется в процессе дебатов в ответ на доводы оппонентов [12, с.195].
Другим распространенным форматом являются дебаты Карла Поппера, разработанные специально для школьников. В дебатах Поппера принимают участие две команды по три спикера. Данный формат включает раунды конструктивных речей, в которых команды излагают свою позицию и аргументы, раунды перекрестных вопросов, где спикеры одной команды задают вопросы спикерам другой команды, и раунды опровержений, в которых подводятся итоги и обобщаются ключевые столкновения позиций. Как подчеркивает В.П. Вейдт, формат Карла Поппера хорошо подходит для школьной практики, так как он относительно прост в освоении и позволяет участвовать большему числу учащихся [7, с.178].
Для уроков иностранного языка часто используется упрощенный формат дебатов, адаптированный к уровню языковой подготовки учащихся. Такие дебаты могут проводиться в парах или малых группах, с сокращенным регламентом выступлений, с использованием опорных схем и языковых клише. А.В. Байбородова рекомендует начинать знакомство с дебатами с простых форматов, постепенно усложняя задачи и увеличивая степень самостоятельности учащихся [3, с.132].
Структура классических дебатов включает несколько обязательных элементов. Центральным элементом является тема (тезис) дебатов, которая формулируется в виде утверждения, требующего доказательства или опровержения. Тема должна быть актуальной, интересной для учащихся, допускающей различные точки зрения. Примеры тем для дебатов на уроках английского языка: «Social media does more harm than good», «School uniforms should be mandatory», «Technology makes us less creative».
Важнейшим компонентом дебатов является аргументация. Аргумент состоит из трех элементов: тезиса (утверждения, которое необходимо доказать), поддержки (фактов, примеров, статистических данных, мнений экспертов, подтверждающих тезис) и связки (объяснения того, как поддержка доказывает тезис). Сильный аргумент должен быть релевантным (относящимся к теме), обоснованным (опирающимся на достоверные источники), достаточным (убедительным для доказательства тезиса). М.А. Ариян подчеркивает, что обучение построению аргументов является ключевой задачей при подготовке к дебатам [2, с.163].
Не менее важно умение опровергать аргументы оппонентов. Опровержение может быть направлено на: релевантность аргумента (показать, что аргумент не относится к теме), истинность поддержки (усомниться в достоверности приводимых фактов или данных), логическую связь (продемонстрировать, что поддержка не доказывает тезис). Кроме того, опровержение может включать представление контраргументов, показывающих обратную сторону проблемы или альтернативную точку зрения.
При проведении дебатов на уроках английского языка особое внимание уделяется языковому оформлению речи участников. Учащиеся должны владеть речевыми клише для выражения мнения (I believe that..., In my opinion..., From my point of view...), приведения аргументов (Firstly..., Moreover..., Furthermore...), опровержения (However..., On the contrary..., I disagree with...), обобщения (To sum up..., In conclusion..., All things considered...). Е.В. Борзова отмечает, что систематическая работа с такими клише способствует формированию навыков полемической речи [4, с.122].
Методика проведения дебатов на уроке включает несколько этапов. На подготовительном этапе учитель знакомит учащихся с правилами и форматом дебатов, объясняет, что такое аргумент и как его строить. Затем предлагается тема дебатов, формируются команды, распределяются роли. Команды получают время на подготовку: поиск информации, формулирование аргументов, распределение материала между спикерами. На этапе проведения дебатов команды по очереди выступают с речами, задают вопросы, опровергают доводы оппонентов. Важно строго следить за соблюдением регламента и правил дебатов. На заключительном этапе подводятся итоги, оцениваются выступления команд (либо судьями, либо всем классом), проводится рефлексия: обсуждается, какие аргументы были наиболее убедительными, какие ошибки были допущены, что удалось, а что требует улучшения.
Критериями оценки выступлений в дебатах обычно являются: содержание (качество аргументов, их релевантность и обоснованность), структура (логичность и последовательность изложения), опровержение (умение анализировать и критиковать доводы оппонентов), способ (манера речи, уверенность, контакт с аудиторией), работа в команде (согласованность действий участников). Важно, чтобы оценка была объективной и конструктивной, способствующей дальнейшему развитию умений учащихся.
Использование дебатов на уроках английского языка способствует достижению нескольких образовательных целей. Во-первых, развиваются речевые умения: говорение (как монологическое, так и диалогическое), аудирование (понимание речи оппонентов). Во-вторых, расширяется словарный запас, совершенствуются грамматические навыки, формируются навыки использования речевых клише. В-третьих, развиваются универсальные учебные действия: регулятивные (планирование, контроль, оценка), познавательные (анализ, синтез, установление причинно-следственных связей), коммуникативные (сотрудничество, разрешение конфликтов, управление поведением партнера).
Важно отметить, что дебаты не просто развивают полемические умения, но и формируют культуру полемики. Участие в дебатах учит уважать оппонента, даже если не согласен с его позицией, аргументировать свою точку зрения, не переходя на личности, признавать силу убедительных доводов противоположной стороны, достойно принимать как победу, так и поражение. Эти качества имеют большое воспитательное значение и способствуют формированию толерантной, открытой к диалогу личности.
О.И. Ваганова подчеркивает, что для успешного применения метода дебатов необходимо учитывать возрастные и психологические особенности учащихся, их уровень владения иностранным языком, а также обеспечивать систематичность работы. Эпизодическое проведение дебатов не даст желаемого эффекта. Необходима целенаправленная, поэтапная работа по формированию умений аргументации, начиная с простых упражнений на выражение и обоснование мнения и постепенно переходя к полноценным дебатам [6, с.126].
Таким образом, дебаты представляют собой эффективный метод формирования полемических умений у учащихся среднего школьного возраста на уроках английского языка. Они способствуют развитию критического мышления, коммуникативных навыков, исследовательских умений, личностных качеств. Систематическое использование дебатов в сочетании с другими методами и приемами технологии развития критического мышления позволяет создать целостную систему формирования полемической компетенции учащихся. Можно заключить, что включение дебатов в образовательный процесс не только повышает эффективность обучения иностранному языку, но и способствует достижению метапредметных и личностных образовательных результатов, определенных Федеральным государственным образовательным стандартом.
1.4 Технология развития критического мышления как средство формирования полемических умений
Мышление представляет собой высший познавательный процесс, заключающийся в обобщенном и опосредованном отражении действительности. Мышление позволяет человеку выходить за пределы непосредственного чувственного опыта, устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями, делать выводы и умозаключения. В психологии выделяют различные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое (абстрактное), а также теоретическое и практическое, репродуктивное и продуктивное мышление.
Критическое мышление является особым типом мышления, характеризующимся самостоятельностью, рефлексивностью, аргументированностью, открытостью к новым идеям. И.О. Загашев определяет критическое мышление как мышление оценочное, рефлексивное, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт [9, с.230]. По мнению А.В. Бутенко, критическое мышление – это способность анализировать информацию с позиций логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам [5, с.163].
Основными характеристиками критического мышления являются: самостоятельность (способность вырабатывать собственную позицию, не полагаясь слепо на авторитеты), информированность (опора на достоверные источники информации), аргументированность (обоснование своих суждений логическими доводами и фактами), социальность (готовность к диалогу, обмену мнениями), рефлексивность (способность осмыслять собственный мыслительный процесс). Как подчеркивает Н.П. Анисимова, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить [1, с.119].
Взаимосвязь мышления и речи является фундаментальным положением психологии и педагогики. Речь выступает как средство формулирования и выражения мысли, а мышление, в свою очередь, осуществляется преимущественно в речевой форме. Как отмечал Л.С. Выготский, мысль не просто выражается в слове, но совершается в слове. Это означает, что развитие речевых умений неразрывно связано с развитием мыслительных операций, и наоборот, совершенствование мышления способствует качественному улучшению речи [5, с.98].
В контексте формирования полемических умений связь между критическим мышлением и речью проявляется особенно отчетливо. Полемика требует от участников не только умения выражать свои мысли в устной форме, но и способности анализировать высказывания оппонента, выявлять логические противоречия, оценивать убедительность аргументов, формулировать контраргументы. Следовательно, развитие критического мышления создает необходимую когнитивную основу для формирования полемических умений.
Технологическую основу Транспортно-распределительного комплекса мегаполиса (далее – ТРКМ) составляет базовая модель, включающая три стадии: вызов, осмысление (реализация смысла) и рефлексия. Каждая из этих стадий имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов и методов работы. В.П. Вейдт подчеркивает, что последовательное прохождение всех трех стадий обеспечивает целостность и системность процесса развития критического мышления [7, с.242].
Стадия вызова направлена на актуализацию имеющихся знаний учащихся по изучаемой теме, пробуждение интереса к получению новой информации, постановку целей обучения. На этой стадии учащиеся вспоминают, что им известно по обсуждаемому вопросу, систематизируют информацию, задают вопросы, на которые хотели бы получить ответы. Приемы стадии вызова включают: мозговой штурм, составление кластера, таблицу «Знаю – Хочу узнать – Узнал», свободное письменное задание, дискуссию. Важно, что на стадии вызова активизируется личный опыт учащихся, что создает мотивацию к дальнейшей работе.
Стадия осмысления предполагает получение новой информации, ее соотнесение с имеющимися знаниями, отслеживание собственного понимания. На этом этапе учащиеся работают с текстом, видео, аудиоматериалами, выделяют ключевые идеи, устанавливают связи, формулируют вопросы. Типичные приемы стадии осмысления: чтение с остановками, маркировка текста (INSERT), составление таблиц, ведение двойного дневника. А.В. Байбородова отмечает, что на стадии осмысления важно поддерживать активность учащихся, стимулировать их к самостоятельному анализу информации [3, с.209].
Стадия рефлексии завершает работу, предполагая осмысление и присвоение полученной информации, выражение собственного отношения к изученному материалу. На этом этапе учащиеся возвращаются к первоначальным предположениям, сопоставляют новую информацию с тем, что знали ранее, формулируют выводы, обсуждают оставшиеся вопросы. Приемы рефлексивной стадии включают: написание эссе, синквейнов, возвращение к кластеру или таблице «Знаю – Хочу узнать – Узнал» (далее – ЗХУ) , групповую дискуссию, дебаты. Как подчеркивает И.О. Загашев, именно на стадии рефлексии происходит активная перестройка представлений на основе новых знаний [9, с.236].
Применение технологии развития критического мышления на уроках английского языка имеет значительный потенциал для формирования полемических умений. Многие приемы ТРКМ непосредственно связаны с речевой деятельностью: учащиеся высказывают свое мнение, обсуждают различные точки зрения, аргументируют свою позицию. Кроме того, технология способствует развитию умений анализа, синтеза, оценки информации, что является необходимым компонентом полемических умений. Стоит отметить, что трехфазовая структура урока создает условия для постепенного развития мыслительных и речевых умений – от актуализации знаний к их расширению и, наконец, к критическому осмыслению и выражению собственной позиции.
Н.П. Анисимова выделяет следующие когнитивные умения, формируемые при использовании ТРКМ: умение ставить вопросы, умение выделять главное, умение делать сравнение и сопоставление, умение устанавливать причинно-следственные связи, умение видеть ошибки и недостатки в работе, умение самостоятельно находить пути их преодоления, умение осуществлять самоконтроль и самооценку. Все эти умения являются составной частью полемической компетенции и обеспечивают способность учащихся к участию в аргументированном обсуждении проблем [1, с.151].
При работе с текстами на английском языке приемы ТРКМ позволяют не только развивать читательские умения, но и стимулировать устное речевое взаимодействие. Например, прием «Чтение с остановками» предполагает обсуждение прочитанного фрагмента, выдвижение гипотез о дальнейшем развитии событий, что требует от учащихся аргументации своих предположений. Прием INSERT (маркировка текста) с последующим обсуждением помогает выявить различные интерпретации информации, что может стать основой для дискуссии.
Особое значение для формирования полемических умений имеют приемы, используемые на стадии рефлексии. Такие методы, как дебаты, дискуссия, ток-шоу, создают ситуации, в которых учащиеся должны не просто выразить свое мнение, но и обосновать его, привести аргументы, ответить на возражения оппонентов. О.И. Ваганова отмечает, что систематическое применение подобных приемов способствует формированию у учащихся устойчивых умений аргументированной речи, критического анализа чужих высказываний, конструктивного взаимодействия в ситуации разногласий [6, с.167].
Важным аспектом применения ТРКМ является создание на уроке особой атмосферы, способствующей свободному обмену мнениями. Технология предполагает, что учитель не навязывает свою точку зрения, а выступает в роли фасилитатора, помогающего учащимся самостоятельно прийти к выводам. Учащиеся имеют право на собственное мнение, которое уважается, даже если оно расходится с общепринятым. Такой подход стимулирует развитие самостоятельности мышления, формирует готовность высказывать и отстаивать свою позицию.
Можно заключить, что технология развития критического мышления представляет собой эффективное средство формирования полемических умений, поскольку она стимулирует развитие как мыслительных (анализ, синтез, оценка), так и речевых (аргументация, выражение и обоснование мнения) компонентов полемической компетенции. Трехфазовая структура технологии обеспечивает системность и последовательность развития соответствующих умений, а разнообразие приемов позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся и специфику изучаемого материала. Применение ТРКМ на уроках английского языка создает необходимые условия для развития у учащихся среднего школьного возраста способности к критическому анализу информации и участию в конструктивной полемике на иностранном языке.
Выводы по первой главе
Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования полемических умений у учащихся среднего школьного возраста на уроках английского языка позволил сформулировать следующие выводы.
Говорение является продуктивным видом речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Оно характеризуется мотивированностью, целенаправленностью, активностью, связью с мышлением и представлено в двух формах – монологической и диалогической речи.
Технология развития критического мышления традиционно опирается на чтение и письмо. Однако в рамках настоящего исследования акцент переносится на говорение (монологическую и диалогическую речь). Таким образом, под технологией развития критического мышления в нашей работе понимается система приемов, формирующих навыки анализа и аргументации через устные формы работы.
Следовательно, формирование полемических умений у учащихся среднего школьного возраста на уроках английского языка требует комплексного подхода, включающего использование различных методов и приемов, направленных на развитие как мыслительных (критическое мышление, анализ, оценка), так и речевых (аргументация, выражение мнения, опровержение) компонентов полемической компетенции.