Дипломная работа по психологическому консультированию на тему Развитие словесно-логического мышления младших школьников посредством включения игр в психологическое консультирование

1.1. Проблема развития мышления в трудах зарубежных и отечественных исследователей
Проблема развития мышления нашла своё отражение ещё в работах античных авторов, таких как Аристотель, Демокрит, Платон, которые во многом выстраивали свои заключения по данному вопросу в рамках силлогизма, модусов, формулирования доказательств. В результате под мышлением понималась особая деятельность, которая осуществлялась каждым индивидом, связанная с изменением представлений, образов в сознании индивида. Система представлений, образов сформированной картины мира в сознании индивида определяла соответствующую систему знаний с определенными понятиями, терминами.
Изучение мышления и мыслительной деятельности в зарубежной психологии охватывает несколько значительных направлений, каждое из которых представлено рядом известных ученых. Вюрцбургская школа, в частности, акцентировалась на внутренних процессах мышления. Известные представители этой школы, такие как А. Майер, И. Орт, К. Марбе, подчеркивали, что мышление — это активный процесс, в котором важную роль играют ассоциативные связи и внутренняя активность индивида. Крюгер акцентировал внимание на том, что мышление не сводится к простой последовательности ассоциаций, а представляет собой конструктивную деятельность.
Гештальтпсихология, возникшая в начале XX века, также сделала значительный вклад в понимание мыслительных процессов. Ее представители, такие как М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Дункер, Л. Секей, Н. Майер исследовали целостные структуры восприятия и утверждали, что мышление и восприятие нельзя рассматривать отдельно. Они отмечали, что наш опыт организуется в целостные образы и гештальты, что помогает объяснить, как люди воспринимают окружающий мир.
Ж. Пиаже существенно обогатил наше понимание мышления, особенно в контексте развития детей. Он выделял ключевые этапы когнитивного развития, акцентируя внимание на переходах от конкретного к абстрактному мышлению в младшем школьном возрасте. Ж. Пиаже описал последовательные стадии, такие как сенсомоторная, предоперационная и стадии конкретных операций, которые позволяют понять, как дети развивают логические способности и навыки решения проблем. Он фокусирует внимание на влиянии социально – культурного фактора и культурной поддержки индивида в части развития мышления, так как мышление и речь являются неразрывными (интериоризация) [37, С. 121].
В середине XX века в психологии начала развиваться информационная теория, в значительной степени благодаря работам А. Ньюэлла, Г. Саймона, Дж. К. Шоу Это направление предложило новый подход к пониманию мыслительных процессов, рассматривая их как процесс обработки информации. Исследования в этой области акцентируют внимание на том, как люди воспринимают, сохраняют и используют информацию, предоставляя более структурированную и аналитическую перспективу на мышление.
Теперь обратимся к отечественным исследованиям проблемы развития мышления. Изучению мышления, его особенностям и развитию было посвящено множество исследований (Б. М. Величковский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,Е. Е. Сапогова, М. А. Холодная, Д. Б. Эльконин и др.). В ходе этих исследований было тщательно изучено влияние различных факторов на мышление детей.
Особое внимание привлекают исследования, в которых подчеркивается роль символа в стимулировании психических процессов. Существует два основных подхода к символическому мышлению. В рамках первого подхода символ рассматривается как средство развития мыслительных процессов, но отсутствует четкая дифференциация между символическими и несимволическими способами познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста (Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, В.Ю. Смольникови др.).
И, наоборот, при втором подходе символ функционирует как самостоятельный инструмент стимулирования интеллектуальной активности и творчества (О. С. Островерх, И. А. Бурлакова, А. Н. Вера, Ю. Ф. Лаврентьева, Т. А. Лебедева, Л. В. Ступак, Ю. Соловьева и др.).
Б. М. Величковский стал основоположником теории функциональной организации познавательных процессов. В его модели интеллект представлен в виде шести уровней познавательного отражения, среди которых мышление занимает важное место. Нижние уровни интеллекта, обозначенные буквами A и B, отвечают за базовые движения в предметном пространстве, начиная с простейших рефлексов и заканчивая более сложными предметными действиями на уровнях C и D. В то же время высшие уровни, E и F, представляют собой более сложные символические координации, которые отвечают за представление и хранение знаний. Величковский утверждает, что мышление основано на взаимодействии и взаимодействии трех высших уровней — D, E и F — что позволяет познавать и осмысливать окружающий мир [9].
С.Л. Рубинштейн фокусирует внимание в своих трудах на последовательном характере проводимых операций в рамках реализуемой мыслительной деятельности. Переход с одного этапа мышления на другой не представляется возможным без должного освоения терминологии, формирования системы знаний, конкретного базиса, на основе чего возможно реализовывать познавательную работу в дальнейшем. Логическое мышление – это ряд последовательных операций, каждая из которых основывается на сложившейся системе знаний и представлений. Для успешной мыслительной деятельности необходимо сформировать базисные представления об изучаемом предмете или явлении [40, С. 275].
Неразрывность речи и мышления в рамках социокультурной ориентации теоретических представлений Л.С. Выготского являются одной из центральных тем в изучении мышления данным автором [4, С. 102]. Несмотря на то, что мышление и речь имеют разное происхождение, тем не менее, они неразрывно связаны друг с другом, определяя успешность учебной деятельность. Биологическая составляющая мышления и социальная среда определяют особенности развития речи ребенка и поэтому данный процесс является единым и взаимодополняющим. Ключевым является социокультурный фактор, определяющий специфику сознания индивида, исходя из его социального опыта.
Л.С. Выготский связывал осуществление умственных процессов непосредственно с взаимодействием с другими людьми. Результатом подобного взаимодействия является поток мысли, определяемый характером сотрудничества и совместной работы в рамках конкретного социума. Социальный фактор определяет особенности речи, её исполнения и применения, что говорит об инвариантном порядке умственного развития и зависимости мыслительной деятельности от социальной среды. Развитие мыслительной деятельности опирается на конкретные понятия от простого к сложному, в том числе используя абстракции [4].
М. А. Холодная выявила наличие уникальной психической реальности, связанной с концептуальными структурами или концептами, которые действуют как психические носители особенностей понятийного мышления. Она также продемонстрировала, как эти концептуальные структуры влияют на продуктивность интеллектуальной деятельности и на различные аспекты человеческой жизнедеятельности [47].
Влияние социально-культурной среды, изменение окружающей ребенка обстановки, внесение коррективов в процесс обучения определили возможности ускорения интеллектуального развития и как следствие породили возникновение различных педагогических подходов в области совершенствования мыслительной деятельности и повышения качественных результатов обучения детей младшего школьного возраста, что нашло своё отражение в работах В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна.
Таким образом, в ходе анализа зарубежных и отечественных исследований развития мышления можно выделить ключевые аспекты, которые подчеркивают важность гармоничного развития когнитивных процессов и их влияние на учебную деятельность детей. Исследования различных психологических школ, ученых показывают, что мыслительные процессы формируются в контексте взаимодействия индивида с окружающей средой и развиваются в ходе социального взаимодействия. Эти исследования демонстрируют, что подходы к обучению должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности мышления, а также роль культуры и опыта.

1.2. Понятие и структура словесно-логического мышления

Словесно-логическое мышление — это уникальный процесс, характерный исключительно для человека, который проявляется в способности осуществлять логические операции с понятиями, выраженными на основе языка. Этот тип мышления основывается на использовании словесных конструкций и логических выводов для решения различных задач и анализа данных. Он дает возможность различать понятия и суждения, а также формулировать обобщения и делать выводы, опираясь на логические нормы и принципы.
К старшему дошкольному возрасту у детей начинается становление умственных операций, которые осуществляются в уме и основаны только на словах, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. К шести годам у ребенка формируется глазомер и способность визуально оценивать пропорции различных объектов. В этом возрасте он также начинает осваивать преднамеренное запоминание и уметь воспроизводить полученные знания. Ребенок уже может высказывать корректные суждения о знакомых явлениях и делать выводы на основе своих наблюдений.
К формам словесно-логического мышления относятся:
 Понятия (базовые единицы мышления, отражающие общие признаки объектов и явлений)
 Суждения (выражают отношения между понятиями, указывая на их свойства или взаимосвязи)
 Умозаключения (базируются на суждениях, позволяют делать выводы на основе имеющихся данных).
Словесно-логическое мышление является типом мышления, в рамках которого индивид применяет анализ, сравнивает явления, объекты, оценивает с учетом различных точек зрения. Операции словесно-логического мышления являются взаимосвязанными, комплексными, что и позволяет формировать единую систему знаний. Реализация словесно-логического мышления в младшем школьном возраста связана с некоторыми сложностями в силу переломного этапа развития. Между тем, словесно-логическое мышление крайне важно для умственного развития ребёнка, являясь одной из важнейших стадий. Ведь именно с помощью речи выражаются мысли с соответствующими умозаключениями, аргументацией[42, С. 60].
За счет использования словесно-логического мышления происходит переход от частного к общему, например, при анализе или сравнении нескольких различных явлений, объектов в рамках общей категории. Вследствие этого формируется единое представление об изучаемом явлении. Однако для этого необходима помощь извне со стороны педагога и соответствующий методический инструментарий в виде различных приемов и методов. Отметим некоторые разновидности словесно-логического мышления.
Основой словесно-логического мышления являются языковые нормы,
которые объединяют языковые формы в сложные структуры. Эти структуры позволяют преобразовывать предложения в сложные логические системы, позволяя людям выполнять операции логического вывода. Развитие вербально-логического мышления требует тренировок, в ходе которых люди учатся использовать мыслительные приемы и приобретают способность анализировать свои собственные мыслительные процессы. Вербально-логическое мышление принимает форму словесного ответа на мыслительные задачи. Согласно толковому словарю, логика — это способность к связному рассуждению, поэтому словесно-логическое мышление можно определить как мышление, основанное в первую очередь на рассуждениях[34, С. 52].
Интеллектуальная деятельность поддерживается умственными операциями, которые можно понимать как внутренние действия, возникающие в результате преобразования внешних раздражителей в целостную систему, скоординированную с другими видами деятельности. Особое значение имеют такие логические операции, как классификация, анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и дедукция.
Классификация позволяет объединять объекты по общим признакам, тогда как анализ помогает разбивать целое на составляющие. Синтез, напротив, сводит отдельные элементы в единое целое.
Сравнение — это когнитивная операция, которая включает в себя анализ объектов восприятия с целью выявления их сходства и различий. Сравнение служит средством выявления уникальных характеристик и различий между объектами и может привести к разделению объектов на группы.
Абстрагирование предполагает мысленное извлечение специфических черт, атрибутов, связей и взаимосвязей конкретного объекта или явления, игнорируя при этом большинство других его особенностей и связей.
Дедукция – процесс логического вывода, переход от общего к частному. Обратный ему – процесс индукции.
В.С. Мухина выделяет два дополнительных когнитивных процесса: систематизацию и категоризацию. Это одни из самых сложных операций, которые возникают в результате вышеупомянутых процессов. Систематизацию можно точно определить как процесс упорядочивания и последующего объединения групп объектов, а не отдельных объектов, который происходит во время категоризации. Категоризация, с другой стороны, устанавливает определенный порядок путем разделения данной области объектов на категории. Подобное разделение служит для организации и улучшения предметной области, делая ее более понятной [30, С. 56].
Таким образом, словесно-логическое мышление служит основным инструментом познавательной деятельности. Оно позволяет человеку выйти за рамки непосредственного чувственного восприятия и участвовать в комплексном осмыслении, анализе и решении проблем с помощью языка. Этот тип мышления возникает в результате взаимодействия логических операций с понятиями, проявляясь в решении лингвистических задач. При изучении психолого-педагогической литературы по данному вопросу становится очевидным, что вербально-логическое мышление — это форма мышления, характеризующаяся использованием понятий и логических конструкций.