Дипломная работа по дефектологии на тему Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредствам дидактической игры

Психолого-педагогическое знание придает особое значение памяти, поскольку именно она обеспечивает присвоение опыта отдельным человеком и делает возможным усвоение сведений вместе с формированием умений, необходимых для последующего образования и личностного становления. Однако ее природа трактуется не как простое накопление данных. В научной традиции память понимается как многосоставный психический процесс, в котором соединяются запоминание, последующее удержание сведений, их воспроизведение, а также утрата части информации. Следовательно, речь идет об активной системе преобразования пережитого опыта, складывающейся в деятельности и возникающей при взаимодействии человека с окружающей средой. Разные психологические направления по-своему развивали изучение этой области. Существенное значение для отечественной науки имеют работы Лев Семенович Выготский. Им память осмыслялась как высшая психическая функция, формирующаяся благодаря социальным связям. При обращении к культурно-исторической концепции становится очевидно, что развитие памяти предполагает использование знаковых средств, прежде всего речевых форм. В совместной активности ребенка и взрослого постепенно осваиваются способы опосредованного запоминания. Позднее, по мере усложнения этих процессов, складывается произвольная память. В итоге память предстает не только индивидуальным свойством, но и проявлением культурного становления личности [8].
С указанной традицией соотносится и нейропсихологическое направление, получившее развитие в трудах Александр Романович Лурия [2]. Исходя из анализа мозговых систем, ученый связывал процессы воспроизведения и фиксации информации с функционированием сложных функциональных объединений мозга. При этом предполагается, что результативность памяти обусловлена согласованной работой различных структур. Нарушение их взаимодействия способно вызвать расстройства памяти. Таким образом, память трактуется как динамическая система, находящаяся во взаимосвязи с вниманием, речевыми процессами и мышлением [12].
Иная расстановка акцентов характерна для деятельностного подхода, где значимые положения сформулировал Сергей Леонидович Рубинштейн. Центральной оказывается связь памяти с активностью человека. Учитывая это, особенности запоминания зависят от задач субъекта и от того смысла, который приобретает изучаемый материал. Следовательно, наиболее устойчивым становится содержание, включенное в практическое действие и обладающее личностной значимостью. Подобная позиция получила распространение в педагогической психологии и применяется при анализе условий, обеспечивающих эффективное усвоение знаний [5].
Осмысление памяти в контексте возрастной динамики получило значительное развитие благодаря исследованиям Павел Петрович Блонский. В ходе онтогенеза, как отмечалось, формы запоминания изменяются существенно. Изначально преобладают наглядные и непроизвольные способы удержания информации, однако постепенно возрастает роль осмысленных и речевых средств. Следовательно, усложнение деятельности ребенка и накопление познавательного опыта оказываются непосредственно связанными с развитием памяти. Экспериментальное направление, возникшее в зарубежной психологии, во многом связано с именем Герман Эббингауз. Именно им были организованы серии опытов, направленные на выявление закономерностей запоминания и утраты сведений. В результате появилась кривая забывания, отражающая зависимость сохранности информации от времени. Тем самым стало возможным определить роль повторений и интервалов между ними для прочности усвоения материала, что фактически положило начало экспериментальной психологии памяти [17].
Иное понимание процессов воспроизведения предложил Фредерик Бартлетт. С его точки зрения, память функционирует реконструктивно. При обращении к сохраненному материалу человек не воспроизводит его неизменным образом. Напротив, происходит интерпретация и преобразование информации с опорой на прошлый опыт, знания и ожидания. Введенное понятие схемы стало важным теоретическим средством объяснения особенностей запоминания и последующего воспроизведения [35]. В современных когнитивных исследованиях значительную роль играет модель рабочей памяти, разработанная Алан Бэддели. Эта концепция предполагает рассмотрение памяти как системы взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих временное удержание информации и ее переработку при решении познавательных задач [32]. Выделение центрального исполнительного механизма, наряду со специализированными подсистемами, позволило детальнее прояснить связь памяти с вниманием и мышлением [14].
В психолого-педагогических исследованиях память понимается как сложное и многомерное образование с внутренне развернутой организацией. При анализе ее строения используются различные основания классификации, что позволяет выделять несколько разновидностей. В частности, нередко ориентируются на характер психической активности. Тогда различают память двигательную, образную, словесно логическую, а также эмоциональную. Усвоение и последующее воспроизведение движений обеспечивается двигательной памятью, благодаря чему формируются практические навыки. Сохранение наглядных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности относится к образной памяти. Удержание речевых сведений, понятий и логических взаимосвязей связано со словесно логической формой [22]. Эмоциональная память, в свою очередь, выражает способность сохранять переживания, возникающие в разных жизненных ситуациях. Иное основание систематизации связано со степенью произвольности процессов. С учетом этого выделяются непроизвольная и произвольная формы памяти. Когда запоминание происходит без специально поставленной цели и возникает в ходе интересной либо эмоционально насыщенной деятельности, проявляется непроизвольная память. Иная ситуация складывается при наличии осознанной установки на усвоение материала. В таком случае используются специальные приемы, например повторение, объединение элементов или их смысловое осмысление, что характеризует произвольную память. В педагогической практике подобное различие имеет особое значение. Формирование произвольной памяти, как правило, рассматривается показателем готовности ребенка к обучению [33].
Распространенным является и деление по продолжительности хранения информации. В рамках такого подхода говорят о кратковременной, оперативной и долговременной памяти. Ограниченный объем и удержание сведений на непродолжительный срок характеризуют кратковременную память. Во время решения конкретной задачи функционирует оперативная память, поддерживая текущую деятельность человека. Накопление жизненного опыта опирается на долговременную память, поскольку именно она обеспечивает длительное сохранение информации. Значимым направлением анализа выступает рассмотрение процессов, входящих в структуру памяти. Обычно выделяют запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Закрепление информации происходит в процессе запоминания, причем оно может осуществляться механически либо на основе понимания содержания. Сохранение связано с удержанием усвоенного материала в течение определенного времени. Когда возникает необходимость обращения к ранее усвоенному, происходит воспроизведение. Наряду с этим имеет место забывание, выражающее утрату или частичное преобразование информации. Исследователи подчеркивают, что данный процесс является естественным элементом функционирования памяти, поскольку благодаря ему психическая система освобождается от избыточных сведений [16, 18, 29].
В педагогической психологии значительное место занимает анализ факторов, определяющих результативность памяти. Существенную роль играет активность обучающегося, а также эмоциональная окрашенность ситуации и уровень мотивации. Кроме того, важны способы предъявления материала и его характер. Когда содержание включается в практическое действие, приобретает личностную значимость и сопровождается положительными переживаниями, усвоение происходит более успешно. По этой причине в дошкольном образовании широко применяются игровые и деятельностные формы обучения, что имеет теоретическое обоснование в указанных положениях [25]. С пониманием этих закономерностей связано и изучение когнитивного развития ребенка. Значительный вклад внес Жан Пиаже, рассматривавший память в связи с общим становлением интеллекта. Особенности запоминания, как предполагалось, определяются уровнем развития мышления и способностью ребенка формировать когнитивные структуры. В дошкольный период заметна опора на наглядные представления и непосредственный опыт. Однако постепенно в процесс включаются элементы осмысления и упорядочивания информации. Подобные положения имеют практическое значение для педагогики, поскольку эффективность запоминания оказывается связанной с уровнем познавательного развития ребенка [34].
Иная перспектива предложена Петр Яковлевич Гальперин, исследовавшим формирование психических процессов в рамках теории поэтапного становления умственных действий. Организация обучения, согласно этой позиции, существенно влияет на сохранение и усвоение информации. При последовательном прохождении ребенком этапов, начиная с материальных действий и заканчивая внутренним планом, запоминание приобретает большую устойчивость и осмысленность. Тем самым память понимается как элемент целостного процесса усвоения знаний, а не как изолированная способность. С деятельностной традицией отечественной психологии связано и имя Алексей Николаевич Леонтьев. Формирование психических процессов, по его взглядам, происходит в структуре деятельности и определяется ее мотивами и целями. Соответственно, память возникает как результат включенности человека в разнообразные виды активности. Более результативное запоминание наблюдается тогда, когда материал имеет практическую ценность для ребенка и используется при решении конкретных задач. Подобное положение особенно значимо для дошкольной педагогики, поскольку акцентирует значение игровой и познавательной деятельности в развитии мнемических процессов [4].
Дальнейшее развитие исследования возрастных аспектов памяти получили в трудах Даниила Борисовича Эльконина. Анализируя психическое развитие ребенка, он связывал его со сменой ведущих типов деятельности. В дошкольном возрасте, как он показывал, именно игра становится ключевым условием для формирования познавательных функций, и память здесь не исключение. Игровая ситуация естественным образом требует от ребенка запоминания правил, удержания взятой на себя роли и соблюдения логики последовательных действий. Это, по мысли Эльконина, создает почву для развития непроизвольного запоминания и закладывает начальные формы памяти произвольной. Близкие по смыслу положения можно найти в работах Александра Владимировича Запорожца. В своих исследованиях он акцентировал внимание на том, что развитие психических процессов у ребенка неразрывно связано с его практической активностью и эмоциональным отношением к выполняемым действиям [20].
Изучение психолого-педагогических источников позволяет утверждать, что память является сложной структурой, состоящей из множества взаимосвязанных психических компонентов. Ее становление происходит в процессе взросления человека, при этом прослеживается неразрывная связь с развитием речи, мышления и практической деятельностью. В современных исследованиях подчеркивается, что механизмы памяти активны и подвижны, а их функционирование во многом зависит от социального окружения и конкретных условий обучения. Изложенные теоретические позиции служат отправной точкой для более детального рассмотрения вопроса о том, как именно развивается память у детей шести-семи лет, включая тех, у кого диагностирована задержка психического развития.