Дипломная работа по психологии и педагогике на тему Психолого-педагогическая коррекция девиантного поведения у подростков с ОВЗ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность выбранной нами темы работы «Психолого-педагогическая коррекция девиантного поведения подростков с ОВЗ» обусловлена потребностью общества в воспитании личности, ориентирующейся на нормы и ценности современного мира. Зачастую, стремление социума к установлению определенных правил поведения базируется на желании построить гармоничную структуру общества. Однако, именно подростковый возраст с ОВЗ показывает тенденцию к отрицанию установленных культурных норм и порядков. Несмотря на стремление подростков приобщиться к миру взрослых, ребенку, переживающему кризис переходного возраста, характерно также стремление к личной автономности, независимости и самостоятельности, проявление чувства взрослости и критичность по отношению к старшим поколениям.
Психологи Баешко А.Н., Василькова Ю.В., Семенюк Л.М. отмечает в своих работах взаимосвязь нарушения поведения, эмоциональных расстройств и других психологических проблем детей с определенным спектром неблагоприятных событий в детстве. Таким образом, в основе девиации подростковый возраст с ОВЗ лежит социальное неблагополучие ребенка.
Запорожец А.В. и Захаров А.И. рассматривают эмоциональное неблагополучие у детей как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов. Ключевым внутренним фактором развития неблагоприятных состояний является особенность эмоционально-волевой сферы ребенка, в частности неадекватность его реакции на воздействие извне, а также низкий уровень развития навыков самоконтроля поведения. В результате эмоционального неблагополучия возрастает степень и широта возникающих отклонений в поведении.
Поэтому проблема девиантного поведения детей весьма велика в наши дни. Рассматривая проявления девиаций у детей подростковый возраст с ОВЗ в рамках традиционных условий воспитания, в условиях их обычной жизни, необходимо отметить их последствия, которые выражаются в маргинализации личности, снижения ее функциональности, торможении развития высших психических функций, а также развитию неразрешимых конфликтов с обществом, которые, в свою очередь приводят к росту преступности.
В последние годы научный интерес к проблеме детской девиации существенно возрос. В современной научной литературе этой проблеме посвящены труды Алемаскина М.А., Алмазова Б.Н., Арзуманяна С.Д., Беличевой С.А., Невского И.А., Ильина Ф.Г., Кочетова А.И., Личко А.Е., Медведева Г.П., Озерецкого Н.И., Павлова И.В, Раттер М., РоякА.А., Фельдштейна Д.И. и др.
Проблема агрессивного поведения девиантных и деликвентных детей и подросткового возраста с ОВЗ изучалась Беличевым С.А. Ильиным Е.П., Ковалевым В.В., Кудрявцевым В.Н., Луневым В.В., Шабалиным О.М.
Объект исследования: девиантное поведение.
Предмет исследования: коррекция девиантного поведения подростков с ОВЗ.
Цель исследования – психолого-педагогическая коррекция девиантного поведения подростков с ОВЗ.
Задачи:
- рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей подросткового возраста с ОВЗ;
- описать классификацию, проявления и коррекцию девиантного поведения подростков ;
- раскрыть причины и проявления девиантного поведения детей с ограниченными возможностями здоровья;
- выявить формы и методы коррекционной работы с девиантными подростками с ограниченными возможностями здоровья;
- произвести диагностику состояния отклоняющегося поведения детей с ограниченными возможностями здоровья;
- провести психолого-педагогическую работу по коррекции девиантного поведения подростков с ограниченными возможностями здоровья;
- разработать методические рекомендации родителям и учителям по коррекции девиаций подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что процесс нейтрализации причин проявления девиантного поведения подростками с ОВЗ, будет осуществляться наиболее эффективнее, если:
– будет обеспечена социально – педагогическая поддержка, направленная на рационально – эмоциональную сферу личности подростков, организатором которой выступает социальный педагог учреждения открытого типа;
– социально – педагогическая поддержка подростков с девиантным поведением будет осуществляться по специально – разработанной программе;
– специально – разработанная программа будет основываться на таких принципах, как: добровольности, соответствия адекватности, целесообразности, гуманности, ориентация на позитив в поведении и характере подростка, социального закаливания, единства диагностики и занятий;
– реализация программы социально – педагогической поддержки подростков с девиантным поведением будет осуществляться через интерактивные методы и формы такие как: групповая работа, игровая терапия, ролевые игры, беседы, практикумы, мини – лекции, упражнения и дискуссии.
Методы исследования:
– теоретические:
а) анализ литературных источников для определения понятийного поля и степени изученности данной проблемы;
б) изучение педагогического опыта для анализа осуществления на практике социальным педагогом социально – педагогической поддержки подростков с девиантным поведением;
– эмпирические:
а) организация констатирующего эксперимента для определения уровня девиантного поведения подростков, обучающихся в специализированном учреждении открытого типа;
б) проведение формирующего эксперимента по реализации специально – разработанной программы, направленной на социально – педагогическую поддержку рационально – эмоциональной сферы личн6ости подростков с девиантным поведением;
в) наблюдение, тестирование, опрос, количественная и качественная обработка результатов.
База исследования – МБОУ «Средняя общеобразовательная школа номер 38» города Каменск-Уральский.
Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С ОВЗ
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей подросткового возраста с ОВЗ
Рассматривая психолого-педагогическую характеристику лиц подросткового возраста необходимо определить возрастные границы данной группы. Следует отметить, что на сегодняшний день не существует целостного, единого подхода к определению возрастных границ подросткового возраста. Так, российский педагог, доцент И. Шаповаленко в своём учебнике «Возрастная психология», определяя возрастные границы подростков от 10-11 до 14-15, называет этот период развития отрочеством.
Аналогичное определение подростковому периоду даёт отечественный исследователь Е. Агафонова. Исследователь Е. Емельянова временными рамками подросткового возраста определяет период от 13 до 19 лет [5, с. 41].
Российский исследователь И. Челышева выделяет три основных этапа, которые определяют хронологические рамки подросткового возраста: младший этап (11-14 лет), средний этап (14-17 лет), старший этап (17-21 год).
В нашем исследовании мы будем опираться на возрастную периодизацию известного отечественного психолога Даниила Борисовича Эльконина, которая является наиболее общепринятой в российской возрастной психологии. Подростковый возраст, по Эльконину, является одним из этапов отрочества и продолжается с 11-12 до 15 лет [10, с. 134].
Что же характерно для данного возрастного периода. Рассмотрим психолого-педагогическую характеристику лиц подросткового возраста в сравнении – у лиц в норме и с ОВЗ.
Обращаясь к категории подростков с ОВЗ возьмем за основу их классификацию согласно Приказа Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. N 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»:
- дети с нарушениями зрения;
- дети с нарушениями слуха;
- дети с тяжелыми нарушениями речи;
- дети с нарушениями опорно;
- двигательного аппарата;
- дети с задержкой психического развития;
- дети с нарушением интеллекта;
- дети с расстройствами аутистического спектра [15, с. 30].
Подростковый возраст характеризуется как переломный, переходный, критический, трудный, возраст полового созревания. Этот возраст в развитии подростка обычно принято считать самым трудным как для родителей, педагогов, так и для самого подростка.
Данный период характеризуется началом перестройки организма подростка, что проявляется в ускоренном физическом развитии, половом созревании. В подростковом возрасте пробуждается и активно формируется самосознание, обостренное чувство собственного достоинства, осознание половой принадлежности. Начинается переоценка и переосмысление давно знакомого и привычного, формируется свое мнение, зачастую очень прямолинейное, категоричное и бескомпромиссное.
Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является интимноличностное общение, в ходе которого происходит полноценное развитие личности подростка. Формируются взгляды, принципы, идеалы, жизненные цели, усваиваются правила поведения. И главная положительная черта этой деятельности заключается в моделировании реальных общественных отношений, что способствует потребности подростка войти в активную жизнь общества [21, с. 41].
Рассматривая качественные характеристики подросткового возраста, необходимо также охарактеризовать развитие высших психических функции в этот период. Восприятие - это психический процесс отражения в сознании человека совокупности свойств предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств (анализаторы). В восприятии отражаются предметность, целостность, структурность, осмысленность предмета и др. Восприятие отражает не только совокупность существенных свойств и признаков предмета, но имеет и смысловое значение, выраженное в названии предмета или явления. Различают зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые обонятельные восприятия.
Восприятие подростка в норме становится избирательным, целенаправленным, анализирующим. Оно более содержательно, последовательно, планомерно. Подросток способен к тонкому анализу воспринимаемых объектов. Также постепенно формируются и развиваются способности воспринимать косвенные признаки предметов, мысленно трансформируя их до уровня, позволяющего адекватно индентифицировать воспринимаемый объект [24, с. 114].
При нарушении зрения у подростков происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия (у слабовидящих и частично видящих) или полное прекращение восприятия (у лиц с полной потерей зрительных ощущений). У слабовидящих подростков наблюдаются трудности при опознавании рисунков и предметов, нередко формируются ошибочные версии относительно изображенного на рисунке, отмечается замедленность, фрагментарность, нечеткость, искажение восприятия при чтении и письме, также отмечается цвето- и формовосприятие, восприятие движения.
Слуховое восприятие у подростков с нарушениями зрения участвует в компенсации слепоты и слабовидения. Звуковые признаки предметов, голос родителей используются для ориентировки, узнавания и формирования образов окружающего его мира, при ориентации в пространстве и движении.
Таким образом, у незрячих и слабовидящих лиц слуховое восприятие является важным средством психического развития. Большую роль для подростков с нарушениями зрения также играет осязательное восприятие. С его помощью они измеряют и сравнивают предметы, определяют их форму, структуры [28, с. 33].
У подростка, имеющего нарушение слуха, процесс развития ощущений и восприятий протекает по тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающегося сверстника. Главным отличием восприятия подростка с нарушением слуха от нормально развивающегося сверстника является выключение из анализаторных систем слухового анализатора - одного из важнейших источников получения информации. Также у подростков с нарушением слуха отмечается снижение скорости приема и переработки информации через различные анализаторы - замедленность восприятия зрительных сигналов, тактильной информации.
Поражение функции слухового анализатора также отрицательно сказывается на деятельности двигательного анализатора. Особое значение для неслышащего подростка приобретает осязательное восприятие. В жизни глухого человека вибрационные ощущения и восприятия компенсируют потерю слуха.
Восприятие подростка с ЗПР характеризуется недостаточной полнотой и точностью восприятия, и связано с нарушением внимания, механизмов произвольности. У данной категории лиц отмечается низкий уровень аналитического восприятия (подросток не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».) [30, с. 71].
Также можно отметить снижение активности восприятия, нарушение более сложных форм восприятия, требующих участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер - зрительное восприятие, зрительно-моторная координация. Данные недостатки восприятия связаны не с первичными сенсорными дефектами, а выступают на уровне сложных сенсорно перцептивных функций, т.е. являются следствием несформированности аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, и особенно в тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другие анализаторы, прежде всего двигательный.
Для подростков с умственной отсталостью характерно отклонения в развитии познавательной деятельности, в частности ее сенсорноперцептивной организации. У данной категории лиц могут быть нарушены все звенья анализатора, часто отмечается патология органов чувств, наблюдается нарушение проприоцептивных, тактильных и болевых ощущений, недифференцированность ощущений, отклонения в порогах чувствительности, снижение адаптации органов чувств.
У подростков с интеллектуальными нарушениями отмечается нарушение избирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, темпа, точности, полноты, константности восприятия. Они не стремятся детально изучить предмет, при описании какого-либо предмета обнаруживают недостаточную обобщенность восприятия [33, с. 28].
У подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушается процесс активного восприятия окружающего мира. В силу двигательного дефекта затрудняется перцептивная активность, которая в свою очередь ведёт к задержке развития свойств восприятия, таких как активность, предметность, целостность, структурность и др. Всё это негативно сказывается на формировании образа восприятия и развитии зрительно-предметного восприятия в целом. Нарушен целостный образ предметов, стратегия восприятия фрагментарна. Недостаточность сенсорноперцептивного развития связана с низким уровнем кинестетического, зрительного и слухового восприятия [35, с. 205].
У подростков с тяжелыми нарушениями речи отмечается неразвитость фонематического восприятия. Зрительное восприятие данной категории лиц также отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета.
Восприятие подростков с расстройствами аутистического спектра крайне не похоже на восприятие любой другой категории лиц. Окружающий мир, включая близких им людей, подростки-аутисты зачастую воспринимают фрагментарно. В редких случаях аутисты могут воспринимать группы деталей, но никогда не способны сформировать в сознании полную картину, которая складывается из них.
Для подростков данной категории также характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время в игнорировании воздействий. Особенности восприятия наблюдаются у 71% подростков с расстройствами аутистического спектра: парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира [39, с. 20].
Большое значение имеют для данной категории имеют тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Так, на фоне постоянного сенсорного дискомфорта подростки стремятся получить определенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие разрывания бумаги или ткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.
Представления - это образы, отраженные в памяти в результате предшествовавшего восприятия предметного мира и возникающие после его воздействия на различные анализаторы. Представления подразделяются на зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые, обонятельные [43, с. 58].
Становление представлений у подростков в норме характеризуется становлением возникновения представления о себе. Это представление становится основой для самосознания, для регуляции поведения подростка.
Особенностью представлений подростка является связь с переживаниями своих чувств. Поэтому при создании пространственных