Дифференцированный и индивидуальный подход при изучении Орфографии в младших классах СКОШ 8 вида

Введение

Актуальность темы. Проблема дифференцированного обучения при индивидуальных особенностях детей давно волнует педагогов и учёных. Эта проблема является не только социально-психологической и философской, но и педагогической. Говоря о дифференциации, как о содержании, так и о методах обучения в соответствии с индивидуальными познавательными
В связи с выше изложенным, проблема заключается в изучении внутриклассной дифференциации и возможности индивидуального подхода в процессе обучения русскому языку и определении условий его реализации в педагогическом процессе.
Признается, что овладение речью - это главный способ познания окружающего мира. Чем полнее и глубже усваиваются богатство языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает всевозможные стороны в природе и обществе. Ошибочно полагать, что умственная отсталость у детей исключает возможность обучения. Врожденные, генетические заболевания излечить нельзя, но можно создать условия для нормальной жизни человека, нуждающегося в повышенном внимании и заботе. Ребенок действительно может научиться элементарным вещам, а в некоторых случаях и овладеть базой знаний, но только в том пределе возможностей, который у него заложен с рождения.
По мнению специалистов, (психологов, дефектологов, учителей русского языка), было установлено, что выраженные дефекты связной речи имеют 40- 60% детей с нарушением интеллекта. На фоне несформированности в той или иной степени операций речевой деятельности наблюдается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении.
Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены и недоразвитием основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной, так и семантической сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью.
Цель работы: изучение особенностей реализации индивидуального и дифференцированного подходов при обучении умственно отсталых учеников русскому языку и разработка методических рекомендаций.
Объект исследования: процесс обучения русскому языку в СКОУ
Предмет исследования: дифференцированные задания при обучении русскому языку в СКОУ VIII вида …..
Гипотеза: использование различных видов дифференцированной помощи на уроках русского языка повысит успеваемость в начальной школе.
Задачи исследования:
• Раскрыть сущность индивидуального и дифференцированного подходов;
• Описать организацию работы по дифференцированному обучению на уроках русского языка;
• Определить направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся;
• Обосновать необходимость индивидуального и дифференцированного подхода при обучении русскому языку;
• Разработать различные виды дифференцированной помощи;
• Выявить особенности работы по вариантам на уроках.
Методы исследования:
• наблюдения;
• изучение результатов деятельности детей;
• изучение документации психолого-педагогического характера.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

 
ГЛАВА I. Теоретические основы реализации индивидуального и дифференцированного подходов при обучении умственно отсталых учеников русскому языку

1.1. Дифференцированный и индивидуальный подход в обучении

В последнее время, данной проблеме дифференциации и индивидуализации процесса обучения посвящены педагогические работы А.А. Кирсанова, И.Э. Унт, С.Д. Шевченко, Г.Ф. Суворовой и других авторов.
Существенный вклад в разработку этой проблемы внесли работы учёных-методистов Е.А. Климова, В.П. Беспалько, А.Н. Конева, М.Н. Скаткина и других.
Оказывается, еще М. Ф. Квинтилиан (римский преподаватель красноречия) отмечал, что наставник, прежде всего, должен узнать характер и свойства ума своих учеников и только после этого он сможет понять, как лучше найти подход к ним.
В трудах таких педагогов-гуманистов как: Я.А. Коменского, Я. Корчака, К.Д. Ушинского и др. сам термин «воспитание» рассматривался с точки зрения формирования индивидуального своеобразия личности ребенка.
В педагогической системе великого чешского педагога Я.А. Коменского, конкретно обозначены положения, при которых весь воспитательный процесс и обучение детей, необходимо организовывать с учетом их индивидуальных, возрастных особенностей и выявлять их путем систематических наблюдений.
Так же считал и русский педагог К.Д. Ушинский, что в основе этого подхода лежит выявление индивидуальных особенностей ребенка. Как писал К.Д. Ушинский: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Так же он разработал обширную методику приемов индивидуального подхода к детям.
Проблема дифференциации обучения учащихся в специальных школах, в одном случае решается укомплектованием классов учащихся однородных групп, а в других случаях проблема решается с помощью обучения детей в рамках одного класса по различным программам и с применением разных методов обучения. Педагог может воспользоваться принципом дифференцированного подхода в сочетании с индивидуальным, если нет необходимости использовать только дифференцированный подход. В системе дифференциации обучения в специальной школе одну из главных ролей играет выявление среди учащихся типологических групп, объединенных общими клиническими и психолого-педагогическими характеристиками. Определение основных принципов коррекционного воздействия на каждую из таких групп, так же играет главную роль в дифференцированном подходе.
Н.П. Павлова в работе «Педагогическая дифференциация учащихся» распределяет учеников специальных школ VIII вида на 4 типологических группы, которые отличаются разной эффективностью в учебной деятельности.
• В 1-ю группу входят ученики, которые выполняют задания самостоятельно, при этом используя предыдущий опыт;
• Во 2-ю группу комплектуют учащихся, которые допускают ошибки в заданиях и при работе нуждаются в помощи педагога;
• В 3-ю группу включают детей, которые с трудом усваивают задания, не видят ошибок и плохо понимают учебный материал;
• В 4-ой группе дети плохо поддаются обучению.
Индивидуализация обучения - это такая организация учебного процесса, где выбор приемов, способов и темпа обучения учитывает различия индивидуальных особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью. Вместе с трудами по олигофренопедагогике появилась мысль о необходимости учета индивидуальных типологических особенностей этих детей.
Об углубленном изучении аномальных детей говорил еще Э. Сеген. Первый русский педагог-дефектолог Е.К. Грачева придерживалась таких же взглядов. До 1920-х годов проблемы индивидуального подхода в сочетании с фронтальной работой не существовало. Эти проблемы возникли в специальных школах, где использовалась фронтальная работа на уроках. А.Н. Граборов первым рассмотрел, возможность сочетания индивидуального подхода с фронтальной деятельностью и обосновал две характеристики индивидуального подхода:
Первый - обучающийся резко не выпадает из фронтальной работы, и усваивать программу в принципе может, но только с применением особых заданий и методов;
Второй - обучающийся из-за глубокого дефекта резко выпадает из фронтальной работы, и программа усваивается на ином уровне. Детям, которые не усваивают программу, составляются индивидуальные планы по отдельным предметам. Это решение ставит задачу, слабых учеников подтягивать до более высокого уровня, что свойственно для учащихся младших классов.
Дифференциация в переводе с латинского языка «differentia» обозначает расслоение, разделение целого на разные части, формы и ступени. Общепринятого подхода, на сегодняшний день, для раскрытия сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Несмотря на это специалисты под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей обучающихся, а также особая взаимосвязь преподавателя с учениками. Н.М. Шахмаев отмечает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных отличий обучающихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением». Наряду с этим, под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно соотнести в группы.
Основные цели дифференциации образования, сформулированные в концепции дифференциации обучения, определяются тремя позициями:
Цель дифференциации с психолого-педагогических позиций – это индивидуализация обучения, основанная на создании таких условий, при которых определяют и учитывают развитие способностей, потребностей, интересов и склонностей каждого школьника в обучении.
Цели индивидуализации:
 учет индивидуальных особенностей для лучшей реализации общих целей обучения;
 воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности.
Для достижения второй цели, важным средством, является предоставление ученикам возможности выбора.
Цель дифференциации с социальной точки зрения – это целенаправленное воздействие на формирование профессионального, интеллектуального и творческого потенциала общества, вызываемого стремлением к наиболее рациональному и полному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.
Цель дифференциации с дидактической точки зрения – это решение проблем школы с помощью создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, которая основана на кардинально иной мотивационной базе.
На сегодняшний день дифференциация обучения рассматривается, как средство осуществления профильного обучения (А.В.Баранников, А.А.Кузнецов, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков и др.), построения «индивидуального образовательного маршрута» (А.Г.Каспаржак, К.Н.Поливанава, Е.Л.Рачевский, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.).
В психолого-педагогической, методической и дидактической литературе выделяют два основных типа дифференциации содержания обучения: уровневую и профильную.
Уровневая дифференциация - это организация обучения, при которой ученики получают возможность усваивать содержание обучения на разных уровнях глубины и сложности. Углубленное изучение отдельных предметов — это частный случай уровневой дифференциации. Уровневая дифференциация осуществляется при разделении учащихся на группы на основе разных показателей:
 имеющегося уровня успеваемости (знания, умения и навыки);
 уровня интеллектуального развития;
 склонностей, интересов и способностей;
 волевых и эмоциональных качеств (в том числе - отношения к учению).
В любой системе обучения присутствует дифференцированный подход.
Есть несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная дифференциация (Гузик Н.П. [10]), культурно-воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам учащихся (Закатова И.В.[15]), уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (Фирсов В.В.[25]).

1.2. Сущность индивидуального и дифференцированного подходов в специальной педагогике и их применение на уроках русского языка

Индивидуально-дифференцированный подход в специальной педагогике сочетает в себе два подхода: индивидуальный и дифференцированный. Понятие «индивидуальный подход» означает дидактический принцип обучения и воспитания - один из важнейших как в общей, так и в специальной педагогике, сущность которого состоит в учете индивидуальных особенностей, обучаемых с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей.
В коррекционном учреждении индивидуальный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости к обучению дети с интеллектуальной недостаточностью различаются между собой значительно больше, чем дети с сохранным интеллектом. Различия между ними обусловлены не только свойственными всем людям особенностями темперамента, характера, интересов, но и также присущей умственно отсталым полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов.
Индивидуальный подход подразумевает комплексное изучение учащихся, а также разработку необходимых мер педагогического воздействия с учетом всех выявленных особенностей детей. В специальной школе VIII вида для изучения воспитанников, педагог может получить данные психологического и клинического обследования, и дополнять их педагогическими наблюдениями. В результате наблюдения составляется педагогическая характеристика на каждого ученика, которая отражает состояние внимания, речи, памяти, общей работоспособности и темпа работы, пространственной ориентировки, уровень развития логического мышления, эмоционально-волевой и двигательной сферы. Опираясь на полученные данные, педагог составляет план на ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником с разработкой систем педагогических мер, которые применяются в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях — индивидуальной дополнительной работы.
Индивидуальный подход на уроке необходим в двух случаях:
- во-первых, он обеспечивает личностное развитие детей, дает максимально возможное развитие всех индивидуальных особенностей ребенка;
- во-вторых, если не учитывать индивидуальные особенности детей, любое воздействие на них может оказать совсем не то влияние, на которое было рассчитано.
Сущность этого принципа заключается в учете индивидуальных особенностей детей в учебном процессе, с целью активного управления ходом развития их физических и умственных возможностей.
Индивидуальный подход необходим школьникам с интеллектуальной недостаточностью, независимо от успеваемости в учебе. Хорошо успевающих учеников нельзя задерживать в развитии, им необходимо задавать дополнительные задания, порой и сверх программных требований, для того чтобы развивать и поддерживать интерес к обучению.
Если индивидуальные особенности, характерные для одних школьников с интеллектуальной недостаточностью, будут так же наблюдаться и у других учеников, то такие особенности называют типическими, т. е. характерными определенной группе учащихся.
В процессе дифференцированного подхода происходит учет типических особенностей школьников с умственной отсталостью.
Для реализации этого подхода, прежде всего, нужна дифференциация учащихся на мини-группы. В школьной практике применяется простая дифференциация учащихся: хорошо, средне и слабоуспевающих. Это разделение на группы помогает педагогу реализовать дифференцированный подход. Но это разделение не дает возможности направленно помогать ученикам, справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала, а также не принимает во внимание причины затруднений школьников в обучении. К примеру, на уроках труда два мальчика отстают от основной группы, качество поделок у них низкое и преподаватель определяет их в группу слабоуспевающих школьников. Причины отставания у этих мальчиков разные: один ребенок отстает из-за локальных двигательных нарушений, при этом имея сравнительно сохранный интеллект, который проявляется в умении анализировать особенности поделки и способность планировать работу, а также уметь адекватно ее оценить, другой — из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанного с этим патологической медлительности движений. Из-за различных причин отставания от учебного процесса эти ученики не могут быть отнесены к одной группе и поэтому меры дифференцированного подхода к ним отличаются.
При обучении основным учебным предметам, последующее изучение проблемы педагогической дифференциации учеников и разработка мер дифференцированного подхода, дадут возможность выявить более конкретные специфические черты данного дидактического принципа специальной школы.
Так как в силу неоднородности дефекта школьники с нарушенным интеллектом имеют разные учебные возможности, и при оценке успеваемости индивидуальный подход имеет немаловажное значение. Оценка успеваемости таких детей не может основываться на общих оценочных нормах, так как она должна стимулировать процесс его обучения, учитывать степень продвижения ученика и выполнять воспитательную функцию.
Доктор педагогических наук В.В. Воронкова и доктор психологических наук В.Г. Петрова вели исследования, показавшие, что дифференциация учащихся на группы, направлена на выявление недостатков развития, должна определяться следующими факторами, такими как: возможность детей в усвоении знаний, однородность возникающих трудностей и причин, лежащих в основе этих трудностей.
Следовательно, сложное недоразвитие фонематического восприятия у учащихся, вызывает ряд схожих ошибок в письменных работах, такие как: перестановки, замены и пропуски.
Для коррекции недостатков этих ошибок, у детей данной группы, необходимо использовать специальные приемы:
• составление условно-графической схемы слова до его записи;
• выкладывание кубиков по мере произнесения звукового ряда или звуков слова;
• запись по памяти предложения, проанализированного и воспринятого ранее зрительно;
• отгадывание слова по слогу и орфографическое проговаривание.
При реализации принципа дифференцированного подхода нужно учитывать то, что все выделенные типологические группы не могут быть стабильными и в зависимости от характера урока русского языка: грамматика, правописание, чтение или развитие речи, они могут изменяться по составу. Так же, состав групп может изменяться по мере прогрессирования учеников в преодолении дефекта, ввиду того, что оно не осуществляется у всех в едином темпе.
Как говорит А.К. Аксенова: «Дифференцированный подход может использоваться к группе учащихся в течение длительного срока, но занимать на каждом уроке относительно небольшой отрезок времени и самое главное – не подменять собой фронтального обучения». [2]
Индивидуальные приемы работы с детьми сочетаются с дифференцированным подходом, так как схожие дефекты в деятельности проявляются по-разному. К примеру, в группах учеников с недостатками фонематического слуха зачастую встречаются дети с нарушенным произношением. Следовательно, использование тех приемов, о которых говорилось выше, возможно использовать только к сохранным в речи звукам.
«Сохранение тематического и целевого единства в индивидуальной и фронтальной работе на уроках русского языка по отношению ко всем учащимся должно стать главным условием действия для этого принципа дидактики». [16]
Таким образом, на уроках чтения все школьники должны читать, работать над текстом, учиться пересказывать, а на уроках письма – писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфографическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Однако сложность и объем заданий, приемы активизации работы обучающихся будут различаться в зависимости от возможностей одного ребенка или всей группы.
Большую роль в освоении знаний всеми учениками на уроках русского языка играет дифференцированный подход.
Воронкова В.В. обращает внимание на то, что индивидуальный подход имеет в виду всестороннее изучение школьников и с учетом выявленных особенностей разработку мер педагогического воздействия. В специальной школе педагог для изучения учеников имеет возможность получить данные психологического и клинического обследования каждого ученика класса и дополнять их педагогическими наблюдениями. В результате, создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, памяти и внимания, общей работоспособности и темпа работы, пространственной ориентировки, уровень развития логического мышления, эмоционально-волевой и двигательной сферы. Опираясь на полученные данные, педагог намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым ребенком и разрабатывает для их решения систему педагогических мер, применяющихся в условиях фронтальной работы с классом, а также в отдельных случаях — индивидуальной дополнительной работы.
В.В. Воронковой были выделены группы учеников в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, выделены специфические затруднения, которые мешают процессу усвоения получаемых знаний и умений. Это послужило основанием для определения типологических особенностей учеников и деления их на группы. По возможностям обучения, выделяют четыре группы учащихся.
I группу составляют школьники, которые в процессе фронтального обучения, овладевают программным материалом более успешно, чем другие ученики. Все задания они выполняют самостоятельно, но при выполнении относительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь педагога. Они не испытывают больших затруднений выполняя измененные задания и в большинстве случаев правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять словами свои действия, говорит о сознательном усвоении программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Такие школьники успешнее других применяют полученные знания и умения на практике.
Например, на уроках русского языка ученики, которые входят в I группу, достаточно легко овладевают базовыми знаниями (звуко-буквенным анализом, первоначальными навыками чтения и письма, усваивают