Приёмы творческого чтения как средство повышения уровня навыка чтения младшего школьника

Глава I. Теоретические основы технологии творческого чтения

1.1. История развития творческого чтения

В конце 19 века Россия переживала кризис детского чтения, подобный тому, какой наблюдается у нас сегодня. Школьники перестали читать.
У них пропал интерес к книге. Педагоги пришли к выводу, что причиной является царившая в те годы методика объяснительного чтения, которая сводилась, преимущественно к работе с текстом и не учитывала субъективный характер восприятия прочитанного. Родоначальником теории и практики объяснительного чтения в России считают К.Д.Ушинского.
Он разработал систему приемов анализа текста, целью которых было развитие у школьников навыков сознательного вдумчивого чтения, логического мышления и речи на материале прочитанных художественных и научно-познавательных текстов. Суть объяснительного чтения сводилась к нахождению главной мысли печатного текста, составлению плана и пересказа прочитанного, ответов на вопрос: «Чему учит книга?». У объяснительного чтения были два главных недостатка. Оно не раскрывало образного и эмоционального содержания художественного произведения и не стимулировало личностный отклик читателя на прочитанный текст.
Объяснительное чтение в свое время было прогрессивным явлением в педагогике, так как способствовало осмысленному восприятию прочитанного, и ставило цель получение детьми реальных знаний. Это была реакция на механическое, бездумное чтение, ориентированное главным образом на приобретение технических навыков беглого чтения, которое широко практиковалось в школе в начале и середине 19 века. Интереса к чтению механическое чтение не вызывало. Однако и объяснительное чтение страдало тем же. Тем более что к 80-90 годам оно превратилось в словотолковательное чтение, уводившее учащихся от содержания текста и тем самым затруднявшее целостное восприятие. Кризис чтения назревал.
Стало ясно, что надо менять всю систему методики чтения. Умы педагогов все увереннее захватывала идея творческого чтения.
Одна из первых в России книг о творческом чтении принадлежит перу профессора С.И.Абакумова — крупного языковеда, педагога и методиста, разработавшего оригинальную теорию и методику чтения. Его книга так и называется «Творческое чтение». Ее вы пустило в свет в 1925 году издательство Брокгауз и Эфрон.
Попытку выйти за рамки объяснительного чтения педагоги предпринимали и до Абакумова. Среди них можно назвать В.П.Острогорского с его книгами «Выразительное чтение», «Руководство к чтению поэтических произведений», В.Балталона («Воспитательное чтение»), Ю.Озоровского («Музыка живого слова»). Вопрос о творческом чтении ставился в научных трудах психологов А.А. Потебни, разрабатывавшего психологию творчества, Н.Н.Бахтина, занимавшегося самодеятельным театром, и другими авторами. Интерес к проблеме творчества в начале 20 века проявили и русские философы. В 1916 году вышла в свет книга Н.А.Бердяева «Смысл творчества. Опыт оправдания человека».
При всей теоретической значимости трудов названных ученых, они не были направлены на создание системы методического руководства творческим чтением, на его реальную практику. Эту задачу поставил перед собой С.И.Абакумов.
Особое внимание он обратил на существующую отсталость методики чтения, на ее научную неразработанность. Если в методической теории попытки разобраться в вопросах творческого чтения предпринимались, то практика совсем оставалась в стороне от всяких новшеств, или усваивала лишь внешние нововведения, часто не отдавая себе отчета в том, какие психологические и педагогические соображения ведут к ним.
В самом начале своей книги С.И.Абакумов подчеркнул разницу методики чтения художественной литературы и методики чтения научно-популярных и деловых текстов. Они различаются в той мере, в какой различается сам материал. Объяснительная методика чтения не учитывала этой разницы, не отдавала отчета, с каким материалом в каждом отдельном случае ей приходится иметь дело. Тексты по истории, географии, естествознанию, физике изучались наравне с художественными произведениями. Приемы логического анализа текстов делового характера применялись к художественным произведениям. Учитывая отсутствие дифференциации в методике, отчего особенно страдала художественная литература, ученый, говоря о творческом чтении, сосредоточил свое внимание именно на ней.
Он полагал, что литература как вид искусства имеет особое значение в жизни ребенка, потому что соответствует характеру его мышления. «Дети, — говорил он, — мыслят только путем ярких, конкретных представлений, и потому книга доступна им лишь тогда, когда она насыщена зрительными и слуховыми образами и находит себе отклик в конкретном содержании сознания детей». Художественная литература, по его словам, «восполняет» нашу жизнь, широко раздвигает границы человеческого опыта, увеличивает сумму наших знаний о жизни и утончает и уточняет эти знания. В отличие от науки она дает возможность пережить эти явления жизни, развивает образное мышление человека — движущую силу не только искусства, но и науки, техники, общественной деятельности и даже практической жизни. Исходя из этих особенностей искусства слова, учитывая своеобразие детской психологии, С.И. Абакумов и создавал свою методическую систему.
Для того чтобы рассмотреть понятие творческого чтения, необходимо изучить понятие «творчество». С того, чем начал свою книгу С.И.Абакумов. Творчеством называют вид деятельности, порождающий как преобразования в сознании и поведении человека, так и создаваемые им продукты, отличающиеся оригинальностью и уникальностью. Творчество является одной из самых сильных мотиваций человека — потребности в самореализации. Его иногда называют синонимом жизни, сущностной характеристикой человека. Критерием творчества является привнесение себя в мир, а мира — в себя.
Ведущую роль в творчестве играет активность творческого субъекта. В отечественной психологии в отличие от западной творчеству придавалось и придается духовно-нравственный воспитательный смысл. В социальном плане творчество рассматривается как движущая сила общественного развития, обеспечивающая прогресс нации.
В наше время близкое к понятию «творчество» используется слово «креативность» (от лат. сrеatiо), означающее «творческие способности». В отличие от творчества - реализованной способности — под креативностью понимают лишь потенциальную склонность к творчеству, которой обладает каждый индивид и которая может проявиться в соответствующих условиях, а может остаться нереализованной, подавленной запретами, стереотипом поведения или неблагоприятными условиями.
В творческих возможностях человека скрыты огромные интеллектуальные ресурсы, богатство будущего. В основе креативности лежит общая способность, состоящая в нахождении связи между не связывавшимися прежде явлениями, которые предстают в форме новых мыслей, новых моделей, новых образов и идей. Характерными признаками этой способности являются активность, свежесть восприятия, ассоциативное мышление, искренность и увлеченность. Сходные усилия человек может проявлять в разных видах деятельности: в решении житейских проблем, учебных и иных задач, конструировании машин и в научных открытиях. Природа креативности едина.
Важное дополнение к определению творчества сделал Л.С.Выготский в работе «Воображение и творчество в детском возрасте».
Он считал творчеством не только овеществленный результат, но и особое «построение ума и чувства, живущее и обнаруживающееся только в самом человеке». По его мнению, творчество мы наблюдаем там, где человек воображает, комбинирует, видоизменяет и создает что5либо новое в своем сознании.
Ученый рассматривал творчество как процесс самореализации, удовлетворяющий внутренней потребности человека. В процессе творчества происходит мобилизация ассоциативных связей, воображения, памяти, изнутри формируется духовный мир личности.
Об этом же говорил русский философ Н.Бердяев. Первичным в творчестве он считал не создание культурных ценностей, а подъем всего человеческого существа, направленного на преображение мира.
Исследования в области креативности показали многосторонность творческих способностей. Они развиваются в процессе деятельности. Каждый вид деятельности определяет свой вид творчества. Не является исключением и читательская деятельность.
В процессе чтения, в пространстве его свободы, человек обогащается новыми впечатлениями, которые, соединяясь с опытом переживаний и знаний, создают единственный в своем роде уникальный сплав образов, звуков, картин, идей. Они и есть элементы читательского творчества. Воссоздавая в своем воображении те образы, которые нарисованы писателем, читатель переживает их и в определенном смысле повторяет процесс творчества. Говоря об этом повторении, С.И.Абакумов замечает, что оно, как правило, не бывает равноценным творческому процессу автора произведения. Чаще всего — оно слабее. Образы, воссоздаваемые читателем, и, прежде всего, ребенком, могут быть очень яркими и оригинальными, но они, как правило, менее глубоки и охватывают меньший круг явлений, чем тот, что изображен писателем. Те образы, которые под влиянием прочитанного возникают в воображении читателя, создаются им из запаса его собственных впечатлений и переживаний, подсказываются ему его возрастом, складом ума, запасом знаний и представлений. Писатели ставят лишь вехи на пути самостоятельной творческой работы читателя, направляют его собственные переживания и наблюдения.
«Речь, говорил А.А.Потебня в книге «Мысль и язык»,— только возбуждает умственную деятельность понимающего, который, понимая, мыслит своей собственной мыслью».
Свобода «мыслить своей собственной мыслью» делает, по мнению С.И.Абакумова, процесс чтения радостным и вдохновенным .
Испытание эмоционального подъема, озарения, вдохновения в момент чтения побуждает читателя вновь и вновь тянуться к книге. Опыт убеждает: именно творчество, а не что иное, способно вовлечь ребенка в мир литературных образов и сделать из него читателя. Мысли, чувства, образы, воспоминания, рождаемые в ходе чтения, носят, как правило, скрытый характер. Они могут остаться нереализованными и даже неосознанными самими читателями. Однако при определенных условиях читательское творчество находит выражение в неких «продуктах» — рисунках, играх, отзывах, стихах, театрализации и пр. Все они как бы высвечивают внутренний мир читателя, те духовные процессы, которые совершались в акте чтения. Различая творчество как процесс и как продукт, современные ученые особое значение придают творческому процессу, ибо он для каждого человека имеет важные внутренние результаты, которые остаются с ним навсегда.
Творческое чтение может быть как независимым от внешних побуждений, так и специально стимулируемым педагогом. Педагог наталкивает детей на возможно более глубокое восприятие произведения, на какое только они способны в данный момент, направляет их внимание и пытливость. Здесь и вступает в свои права методическая система творческого чтения, специально нацеленная на развитие продуктивных способностей детей. Эта система и раскрывается в книге «Творческое чтение».
Педагогическую задачу С.И.Абакумов формулировал так: «Не объяснять, а дать учащимся средства самостоятельно выявить свои впечатления от чтения и тем прояснить и углубить их». При этом он первостепенное значение придавал внешнему выражению читательских впечатлений .
Он считал, что прямо с чтения начинать нельзя. Надо его подготовить, т.е. увязать с потребностями и жизненными впечатлениями детей. Этой задаче служил разработанный им метод «Предварительной беседы». Ее назначение — вводить учащихся в круг тех настроений и образов, которые содержатся в произведении, возобновлять в памяти детей те знания, без которых чтение может пройти мимо сознания читателя. Говоря о предварительной беседе, методист подчеркивал, что цель ее значительно более важная, чем ознакомление потенциальных читателей с новыми словами, на что делали упор сторонники объяснительного чтения.
После предварительной беседы наступала очередь самому процессу чтения. Здесь возникал вопрос о выразительности чтения. Выразительное чтение, по мнению С.И.Абакумова, это ключ к пониманию художественного произведения и одновременно основа творческого чтения. Выразительным чтением он считал искусство воссоздания в живом слове (интонации, силе звука, паузах) чувств, мыслей, которым насыщено художественное произведение, и одновременно выражения личного отношения исполнителя к произведению. Он считал, что выразительное чтение действует благотворно, как музыка, будит лучшие чувства, вызывает благородные порывы, создает определенное настроение. Педагогическим принципом выразительного чтения было — «Никакие объяснения, вопросы, исправления не должны прерывать чтение». Говоря о методике выразительного чтения, методист указывал на книгу В.П.Острогорского «Выразительное чтение. Пособие для учащихся и учителей», которое в 1916 году вышло 8-м изданием и высоко ценилось в педагогических кругах.
Наряду с выразительным чтением в методической системе С.И.Абакумова заметное место занимало творческое рассказывание. Оно разрабатывалось и использовалось в двух вариантах: как подготовка детей к творческому чтению и как самостоятельный метод. При этом уделялось внимание действию взглядом, улыбкой, жестом, мимикой. Цель рассказывания, которое могло быть кратким или развернутым в зависимости от условий — «заразить» чтением. (Нелишне заметить, что в начале 20 века рассказывание как метод широко бытовал в школах и в библиотеках. Успехом пользовались пособия А.Н.Покровской «Рассказывание в библиотеке, в школе и в народной аудитории», Н.М.Глаголевой «Часы рассказа», Л.Б.Хавкиной «Как и что рассказывать детям в школе и дома» и др.)
Когда произведение прочитано, на обязанности педагога в системе Абакумова лежало — дать возможность детям «внешнего выражения» только что воспринятого материала .
Вся методическая система внешнего выражения складывалась из двух разделов. Первый состоял из форм словесного воспроизведения образов и настроений и предполагал развитие речи, чутье языка, передачу впечатлений. Второй раздел развивал опыт самостоятельного творчества детей, выходящий за рамки словесного.
К первому разделу автор отнес беседу о прочитанном, в основу которой был положен свободный обмен мнениями о художественном произведении. Беседа отвечает потребности читателей выразить в слове свои впечатления о книге. Важно, чтобы начинали ее сами дети. Другой прием словесного выражения образов, близкий к первому, был наз5ван методистом «Рассказ по аналогии». Он основывался на ассоциациях и воспоминаниях. Дети вспоминали случаи из своей жизни или из ранее прочитанных произведений, какие в чем-то были однородны с только что прочитанной